Artículo: Las dificultades de aprendizaje. Una visión sobre el estado del arte

Las dificultades de aprendizaje. Una visión sobre el estado del arte

María del C. Malbrán

Las dificultades de aprendizaje (DA) representan una variedad de fenómenos diferentes, no son de naturaleza unitaria y el desacuerdo abarca no sólo su naturaleza o el uso de la expresión de manera poco clara, sino también el número y tipo. Se requiere una taxonomía ilustrativa de las semejanzas y diferencias que pueda servir de base para el diagnóstico y la comunicabilidad entre los sectores, así como para el tratamiento más diversificado acorde con la complejidad del problema.
La práctica corriente de los grupos especiales conspira contra la satisfacción de las necesidades individuales y lleva a prácticas dudosas tales como agrupar a los niños catalogados como DA en grupos pequeños, reducir la matrícula o “sobrediagnosticar” cuando los sistemas educacionales prevén recursos especiales para atender a la diversidad.

Una primera cuestión que surge del examen de la literatura especializada tiene que ver con la cuestión de la definición y delimitación de las dificultades de aprendizaje DA, con la necesidad de precisar los alcances de la expresión .Afirmar que una persona tiene DA sin describir en qué consisten, se convierte en una declaración con escasa si es que alguna significación, y lo que es peor, deriva en el etiquetamiento y en la profecía autocumplida con las implicaciones que ello produce. Muchos niños diagnosticados como poseedores de DA debido a prácticas inadecuadas de identificación no lo son a juzgar por sus logros posteriores.
Al modelo médico se contrapone el social y educacional, considerados en algunos casos como alternativos y en otros como complementarios. La principal limitación del modelo médico es que no provee suficiente comprensión para el diagnóstico orientado al tratamiento de las DA.
Los alcances de la expresión tienen también que ver con la naturaleza general – específica de las DA. Una cuestión vinculada es la relativa al grado de correlación entre las dificultades lectoras, que han sido más investigadas y las dificultades para el uso de conceptos matemáticos y operaciones aritméticas.

Importa distinguir las DA de las categorías denominadas lectores pobres o lectores esforzados, así como diferenciar la condición de la discapacidad intelectual, la instrucción de baja calidad y la desventaja sociocultural.
Las DA consideradas como obstáculos en el procesamiento de la información, afectan en diferente grado una o más de las etapas de ingreso, tratamiento y salida de los datos . Según este enfoque afectan selectivamente distintos procesos y habilidades mentales variando en amplitud e intensidad.
El modelo social constructivista también denominado interaccionista propone en algunos casos desplazar el énfasis de los factores internos a los externos y en otros enfatizar la estrecha relación causal entre ambos. Sustituye la perspectiva tradicional centrada en el individuo depositando responsabilidad en el ambiente cultural y educacional. Los puntos de vista más radicales consideran las DA como construcciones culturales y sociales que inciden sobre la magnitud o impacto de las mismas. La identificación de los sectores de riesgo y la calidad de la educación son aspectos comunes a estas perspectivas. Hay quienes llegan a afirmar que las DA son aplicables a las escuelas más que a los niños.

El balance de los programas compensatorios señala un nivel de logros poco satisfactorio, por lo que se propone el diseño de planes de enriquecimiento basados en las competencias más que en la existencia de deficiencias. Subraya el valor de la consonancia entre las necesidades educacionales y la provisión de ayudas y soportes adecuados ,así como el papel de la exploración dirigida a la orientación y la intervención. Los programas alivianados o diluídos no respetan las necesidades y la dignidad de los niños con DA.
Las DA son vistas por algunos autores como puntos en el continuo que va desde quienes progresan normalmente en el aprendizaje . Otros las consideran como saltos cualitativos o diferencias en la naturaleza de los procesos implicados (hipótesis del déficit).
La revisión conceptual se ha visto justificada en razón del cuestionamiento de las bases neurológicas de las DA. Diversos relevamientos señalan que menos del 3% de las personas diagnosticadas cumplen con los requerimientos médicos. Sin embargo, se estima que alrededor del 10% de la población en edad escolar es considerada poseedora de DA , en la mayoría de los casos de etiología desconocida.

La incidencia de las DA según el sexo muestra que la frecuencia es de 4 a 1 en los varones y en las mujeres, lo que sería indicativo de la base genética. El dato ha sido puesto en tela de juicio al considerarse que los niños son derivados más frecuentemente a la consulta en razón de que molestan más a los maestros.
En las DA de lectura se postula la existencia de un componente genético asociado con los cromosomas 6 y 15 que no siempre se identifica. La investigación con gemelos idénticos comparados con mellizos fraternos muestra en los primeros una correlación significativamente más alta de las DA asociadas con la lectura.

La historia de aprendizaje muestra incidencia de antecedentes familiares, lo que abonaría la tesis de la presencia de componentes hereditarios. No obstante ello, se sabe que el ambiente afecta el modo en que las predisposiciones hereditarias se manifiestan.
El momento del diagnóstico complejiza aún más la situación: usualmente las DA se identifican en los primeros años de la escolaridad, esto es aluden a dificultades en los aprendizajes escolares o académicos y no se presentan como tales o con similar frecuencia en edades posteriores.
La brecha existente entre los aprendizajes de la vida cotidiana y escolares es especialmente visible en el uso de conceptos y categorizaciones y en contenidos vinculados con el uso de ellos en la resolución de problemas aritméticos.
Las teorías sobre el potencial de aprendizaje cuestionan la predicción basada en la discrepancia entre el nivel intelectual tal como es determinado por los tests estándar y el desempeño escolar, acerca del uso del CI y la EM para definir las DA y sobre el grado de eficacia de estos indicadores en el diseño de programas y planes de tratamiento. Por otra parte, la limitación de los tests como predictores válidos de las DA tiene que ver con que ellos miden aspectos recortados de la inteligencia.

Las investigaciones sobre los perfiles de habilidades tal como se obtienen de la Escala de Wechsler para Niños (WISC) muestran que las diferencias significativas en los puntajes de las subescalas y subtests :
- provienen de muestras sesgadas;
- se presentan también en niños que no muestran DA;
- son poco confiables;
- provienen de tests normalizados en poblaciones que no siempre corresponden a los individuos o grupos a los que se aplican;
- no tienen similar significación a lo largo de la distribución de los puntajes. Una misma diferencia cuantitativa varía en significación en los distintos niveles de CI;
- cuanto más estrechamente relacionados son los constructos medidos, menor la confiabilidad de las diferencias observadas entre los puntajes parciales.
La existencia de inversiones, omisiones y sustituciones como es el caso de b y d, s, c y z, m y n en español atribuídas a dificultades perceptivas, es cuestionable en razón de que son comunes en niños pequeños o lectores iniciales en el procesamiento de letras de sonido similar.
Una hipótesis que ha merecido consideración es la que postula dificultades en el procesamiento o codificación fonológica. Concibe la conciencia fonológica como el acceso a la estructura del sonido en el lenguaje hablado que permite identificar y manipular los segmentos del lenguaje. Papel importante juega la memoria fonológica que alude a la codificación y representación de la información en la memoria de largo plazo. Participa en la denominación fonológica, en los códigos o pronunciaciones asociadas con letras, sílabas y palabras para decodificar palabras impresas. El procesamiento fonológico asociado a las DA afecta la habilidad para aprender pero no para comprender y producir el habla. Las dificultades de procesamiento también se presentan en los lectores pobres. El interés reciente por el llamado desorden o déficit de atención e hiperactividad puede interpretarse en función de las dificultades de procesamiento. Un recurso utilizado para el diagnóstico es el uso de seudopalabras, a la manera de los conceptos artificiales usados por Vigostsky, vocablos inventados no existentes en el repertorio de la lengua. Los protocolos de pensar en voz alta son estrategias para escudriñar en la mente del lector o de quien aprende.
Un componente observado en los niños con DA se refiere a las dificultades para la automatización, que demandan mayor esfuerzo, autocontrol o automonitoreo, tiempo y perseverancia, asociada a sentimientos de inadecuación que inciden negativamente en la decodificación.

La comprensión de lectura, habilidad de orden superior, se ve afectada en los casos de DA y puede ser un efecto a largo plazo de las dificultades fonológicas que aumentan con la edad.
Es deseable que los programas de intervención aborden las habilidades fonològicas, de automatización y de comprensión y se diseñen en función de las necesidades individuales y las competencias existentes para hacer frente a las dificultades.
La utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación - la instrucción por computadora, inaugura otras formas de investigar y tratar las DA. Un ejemplo reside en los programas tutoriales electrónicamente mediados.
La escasez de estudios de seguimiento surge como necesidad en los resultados de las investigaciones.

El examen de la literatura especializada muestra un movimiento creciente hacia una versión unificada de las DA como fenómenos biológicos, educacionales y sociales, si bien existen puntos de discrepancia o controversia entre los expertos. Más allá de la mayor o menor aceptación de las bases biológicas existe consenso en el reconocimiento de los factores ambientales, entre los que se privilegian los educacionales en el tratamiento y superación de las DA.



Construcciones personales

Se originan en el trabajo original de Kelly (1955) acerca de la manera como el individuo percibe su entorno, la manera en que lo interpreta y se comporta consecuentemente.
Las construcciones personales son las dimensiones que usan las personas para formarse conceptos de los aspectos del mundo circundante, creadas para predecir hechos y controlar el curso de los acontecimientos en los que se ven envueltos. Los elementos de las construcciones pueden ser gente, hechos, objetos, ideas, instituciones.
Se pueden pensar como bipolares en términos de adjetivos o enunciados polarizados.

Un ejemplo: la forma en que aprenden los niños según el maestro

Hacer explícitos los modelos implícitos que tienen los maestros sobre cómo aprenden los niños. Los autores señalan la clara distinción entre alumnos con rendimientos altos y bajos que determinan acciones del maestro tales como sentarlos en grupos separados y fundamentalmente emplear diferente metodología (*)
Alumnos con alto rendimiento
- retienen conceptos - tienden a ser competitivos
- son inteligentes - menos ansiosos si se equivocan
- comprenden fácilmente - difíciles de satisfacer
- ordenan pensamientos por escrito - se comportan correctamente
- son independientes - empatizan con los más débiles si
- buena memoria se los motiva
- no muestran fijeza funcional
- prefieren descubrir - preguntan, son inquisidores
- concretan ideas - trabajan con dedicación
- enfrentan la incertidumbre
- transfieren conceptos
- siguen una progresión lógica
Alumnos con rendimiento medio
- enfrentan la incertidumbre dependiendo del problema
- dan importancia al sistema de aprendizaje
- no valorizan el aprendizaje por descubrimiento
- el sistema de aprendizaje es igual para todos
Alumnos con rendimiento bajo
- no retienen conceptos - no les preocupa competir
- menos inteligentes - ansiosos si se equivocan
- comprenden con dificultad - se satisfacen con facilidad
- les cuesta ordenar ideas por escrito - adhesión emocional fuerte si
- dependientes se los motiva
- memoria pobre - tienden a la fijeza funcional
- prefieren ser instruídos - poco inquisidores
- requieren ayuda para concretar - el éxito los estimula
- la incertidumbre los desorienta escasamente
- no transfieren fácilmente conceptos - persistencia disminuída en el
- capacidad limitada para seguir una trabajo
progresión lógica

(*) Adaptado de Parsons, J.M. et al. 1983.

Referencias

- Cohen, L. y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla
- Feuerstein, R. Programa de Enriquecimiento Instrumental. Separata bibliográfica
- Malbrán, M. del C. y Villar, C. (2007). La exploración del potencial de aprendizaje. Un procedimiento. Orientación y Sociedad . Vol. Nº 3, 2001 – 02. Págs. 141-155
- Malbrán, M. y Villar, C. El potencial de aprendizaje. La resolución mediada de problemas. Serie Pedagógica. Nº 4-5, 2004. Págs 359-374
- Malbrán, M. (comp., 2006) Materiales de consulta del Seminario de Orientación Psicopedagógica, CD Rom
- Malbrán, M. del C. y Villar, C. (2007). La exploración del potencial de aprendizaje. Un procedimiento. Orientación y Sociedad . Vol. Nº 3, 2001 – 02. Págs. 141-155
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- Sternberg, R.J. y Grigorenko,E. (1999). Our labelled children. Cambridge, Massachussets: Perseus Publishing
- Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1998). Pigmalion en el aula. Madrid: Nova
- Sternberg, R. & Spear –Swerling, L. Eds. (1999). Perspectives on Learning Disabilities. Westview Press
- Wechsler, D. (2005). Manual de la Escala de Wechsler para Niños (WISC). Buenos Aires: Paidos
- Wittrock, M. y Baker, E. ( 1998). Tests y cognición. Barcelona: Paidos




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