martes, 6 de octubre de 2009

Inclusión: Historias pueblerinas. El loco



Historias pueblerinas. El loco

Los pueblos tienen su galería de personajes: el loco, el tonto, el croto, el sabelotodo, que forman parte del escenario del lugar. El mundo entero los conoce. Participan de todos los eventos, saben quién es quién y qué pasa en cada sitio. Los vecinos les encomiendan misiones inútiles o imposibles, los usan de mensajeros, les enseñan palabras con doble sentido, les ponen sobrenombres, les informan novedades falsas o maliciosas para que las repitan, los invitan a sus casas o a las fiestas como atracciones. De este modo adquieren identidad. Las andanzas de estos personajes están presentes en las conversaciones y reuniones familiares, en el club social, en el café, en el recuerdo de los que se van del pueblo. Si bien suelen ser objeto de mofa o broma irrespetuosa, adquieren un valor emblemático, prototípico, que contribuye a definir el pago y le da un colorido que excede el que brindan los vecinos corrientes. Están siempre presentes en los acontecimientos sociales: la misa, la llegada del tren, el corso, la yerra, los desfiles, los conciertos de la banda policial, los partidos de fútbol entre encarnizados contendientes… Se paran en la puerta de las casas cuando hay bautismos, bodas o cumpleaños con la esperanza de ligar una moneda o algún sabroso bocadillo. Algún vecino les dona un saco viejo, unos pantalones, bombachas o alpargatas; un despensero les obsequia un pan, un salamín o un pedazo de queso. No les cobra el peluquero, el dentista o el médico, aunque no acostumbran visitarlos. La higiene y el cuidado personal no forman parte de sus preocupaciones. Suelen portar una bolsa en la que guardan preciosos bienes: una lista de frases de los vecinos con variadas ocurrencias y complicada grafía, que no pueden descifrar porque no leen o lo hacen en forma rudimentaria, un reloj que no funciona, un tornillo, alguna moneda, un trozo de hilo, un pañuelo sucio…
En el pueblo donde nací y pasé mi primera infancia existían varios de estos personajes. La historia que relataré se remonta a los últimos años de la década del 40 en adelante. Forma parte de mis recuerdos de niñez y juventud.

Recuerdo haberlo visto por última vez en el verano del 80 en la puerta de la iglesia cuando se casaba una prima. Estaba como siempre, como lo había visto desde pequeña a pesar del paso de los años. Se me ocurrió intemporal.

De baja estatura, menudo, mirada opaca, arrastraba los pies al caminar. Usaba ropa varios talles más grandes. Confundía las generaciones de mi familia: nos reconocía por el parecido, nos decía “las chicas de Don Gregorio”, pero no sabía si éramos las hijas o las nietas de mi abuelo. Era un personaje claramente popular y la mosca blanca de su familia; los padres y luego los hermanos se veían obligados a seguir el deambular permanente por el pueblo. Sus paradas habituales eran la puerta de la iglesia, del bar o del club en la que ensayaba la consigna “¿me das una moneda?”. Conocía vida y milagros de los vecinos y aunque no aprendió a leer era ducho en el manejo del dinero. Andaba con una hoja de papel y un lápiz solicitando al interlocutor ocasional que le anotara algo que le interesaba. Cuando le parecía que el mensaje dictado era más corto o largo de lo que el escribiente reproducía decía: “me parece que no estás escribiendo lo que te pido ¿no será una cargada? Lo voy a hacer leer con mi hermana”. El comentario estaba justificado, porque algunos avivados anotaban frases como “vendo un montón de escobas viejas” o “tengo una escupidera llena de orines”.

Se decía que en una alta palmera de la casa familiar había habitado un loro. Vaya a saber mediante qué sistema el dueño de casa le enseñó a gritar cuando nuestro personaje salía sin rumbo fijo: “patrón, patrón, el que le dije se va, el que le dije se va...” El destinatario comenzó por insultar al ave, luego a arrojarle piedras acompañando los gruesos epítetos. Dejo librado al lector adivinar el destino final del informante emplumado.
Cuando los padres murieron y la familia no pudo o no quiso hacerse cargo, fue enviado a un lejano hospital psiquiátrico donde dejaron prontamente de visitarlo.
A las pocas semanas el loco ya no estaba en este mundo.



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Proyecto: Educación Diabetológica. Alternativas para el cambio actitudinal

Título:
Educación Diabetológica. Alternativas para el cambio actitudinal

Resumen

El proyecto propone desarrollar un modelo educativo capaz de lograr cambio de actitudes en personas con enfermedades crónicas, utilizando como representativa la diabetes, que les permitan asumir su enfermedad y participar activamente en el control y tratamiento de la misma. El modelo debería ser lo sufientemente flexible como para aplicarse a diferentes situaciones personales o ambientales. Aborda una perspectiva psicosocial orientada a la capacitación de integrantes del equipo de salud y de las personas con diabetes. Asigna particular importancia al desarrollo y cambio actitudinal para enfrentar el desafío que constituye el logro de estos procesos. Realiza un profundización del objetivo del estudio revisando fundamentos provenientes de la teorización educacional y psicológica en función de su grado de pertinencia. Justifica la importancia de la educación y pondera la figura del experto como facilitador del acceso a la actuación eficaz de quienes padecen la enfermedad. Define el perfil del destinatario en términos de habilidades y disposiciones. Presenta alternativas de acción para lograr el cambio actitudinal.

Palabras clave: diabetes mellitus – actitudes – experticia – modelo centrado en la persona - mediador

Fundamentos de la elección del tema

Existe consenso en considerar la educación como piedra angular para lograr el autocuidado y autocontrol eficaz de la diabetes (DM). La capacitación de integrantes del equipo de salud se orienta al logro de esta meta.
La evidencia existente en la literatura especializada demuestra en forma coincidente obstáculos en el tratamiento de las personas con DM para la adquisición, cambio y sostenimiento de actitudespositivas para la aceptación y tratamiento de la enfermedad. Se habla de la necesidad de convertir a la persona con DM y su familia en “expertos” mediante el desempeño en papeles activos, eficaces y compartidos (…).
Cuanto más tardía la aparición de la enfermedad mayores suelen ser las dificultades actitudinales. La DM es una enfermedad crónica que requiere un control diario complejo y exige continuos reajustes en el estilo de vida. El contacto con personas en situación similar favorece el apoyo psicosocial y justifica el aprendizaje colaborativo (Rogoff).
Los proyectos de intervención requieren evaluación basada en la evidencia respecto de la información, los métodos, las herramientas, las prácticas y los resultados.

El paradigma centrado en la persona fundamenta el desarrollo de alternativas basadas en atender las necesidades, expectativas e intereses del paciente con DM y las de su entorno familiar y social, esto es, a los procesos psicosociales implicados reflejados en la información y en las capacidades y disposiciones del educadory del educando.

La educación diabetológica se nutre de la conjunción de saberes provenientes de diferentes disciplinas: las propias del campo a las que se integran conocimientos sociológicos, psicológicos y pedagógicos que justifican una formación de carácter interdisciplinario. La salud mental entendida como bienestar psicológico y mejora de la calidad de vida ocupan un lugar preponderante en la prevención, sostén y tratamiento y en este sentido se habla de “educación terapéutica” (Assal).

La información resulta un conocimiento inerte cuando no se traduce o refleja en la práctica diaria. Las habilidades clínicas, la experiencia adquirida en la atención de personas con DM y sus familias, el manejo de datos relativos a la enfermedad, no aseguran per se la eficacia de la terapia: tienen que acompañarse con el desarrollo de destrezas para la interacción y comunicación, con el fortalecimiento de la persona y el ambiente para la facilitación del acceso al tratamiento y con el monitoreo de la actuación para determinar el logro progresivo de los fines perseguidos. Al conocimiento y puesta en práctica de las habilidades cognitivas y sociales se suman la flexibilidad del terapeuta y las actitudes concomitantes que en muchos casos no coinciden con la formación recibida en la educación médica general.

El estudio de las representaciones, creencias y actividades ofrece masa crítica que amerita ser analizada. Interesa indagar cómo razona el experto más que cómo actúa.
La experticia implica coordinación de conocimientos analíticos y provenientes de la experiencia en sus relaciones recíprocas. Los procesos cognitivos y el conocimiento de base emergen como aspectos sustantivos. El diagnóstico que deriva en la toma de decisiones sobre el tratamiento frecuentemente no resulta suficiente para seleccionar las opciones terapéuticas.
Los expertos además de poseer adecuado conocimiento saben cómo organizarlo, hecho que los capacita para generar y poner a prueba el razonamiento hipotético. Sin embargo, el éxito en una situación muestra bajas correlaciones con la aplicación a otras debido a la multiplicidad de factores asociados y determinantes.

Las investigaciones sobre las representaciones del conocimiento mencionan tres tipos: el conocimiento causal (comprensión de los mecanismos básicos), el conocimiento analítico (relación formal entre el diagnóstico y las características; signos y síntomas en condiciones variadas) y el conocimiento asociado a la experiencia (almacenamiento de información proveniente de casos previos). El conocimiento causal activa la cognición, el analítico se relaciona con la memoria semántica y con las teorías de la categorización y el proveniente de la experiencia con la memoria episódica y los modelos ejemplares. Los expertos, además de mostrar mayor precisión diagnóstica, utilizan explicaciones más coherentes de los problemas, selectividad en el uso de los resultados, uso del razonamiento inferencial y menor número de interpretaciones literales, combinando la marcha hacia atrás y hacia delante. Aunque no mencionen razones con fundamento científico, disponen de esta información que pueden recuperar de la memoria de largo plazo. Al conocimiento formal se agregan las horas de práctica. La organización del conocimiento es más una consecuencia que un factor causal en la elaboración de la información y de las representaciones concomitantes. Existen múltiples formas de experticia. El reconocimiento del problema se complementa con la apreciación de datos adicionales. La semejanza aumenta la precisión y la recurrencia a la tipificación, favorecedora de los procesos de transferencia según los correlatos del desempeño.

Algunos autores consideran que la práctica continuada bajo condiciones controladas tiene mayor importancia que las habilidades técnicas. La experiencia en medicina tiene carácter dinámico, sustentada en tipos variados de conocimiento y en la influencia de variables contextuales (Norman et al, 2006). Si bien estas observaciones provienen de la formación de médicos, pueden resultar aplicables a otros profesionales del equipo de salud.

Una propuesta de intervención excede la óptica prescriptiva o normativa. Es un esquema general adaptable a contextos y situaciones diversas. Apela a la inteligencia analítica, creativa y práctica (Sternberg,2006), que se subordina al desarrollo continuo de innovaciones en el tratamiento y al progreso en el avance del conocimiento de la enfermedad, que originan la necesidad de actualización permanente.

El papel del educador como trasmisor del aprendizaje se transforma y complementa con su labor como mediador (Vigotsky, 19). El mediador suele ser visto como modelo del que se espera la solución de los problemas o se deposita en él el éxito o eficacia del tratamiento.
El aprendizaje por observación del modelo sea éste el terapeuta o los pares, tiene efectos inhibitorios, desinhibitorios y de disparo. El modelado es aplicable a los grupos de apoyo y autoayuda. Los modelos pueden ser reales (educador, pares, miembros de la familia), simbólicos (plásticos, verbales, virtuales) y ejemplares (positivos y negativos). La acción del modelo pone en juego conocimientos, habilidades motoras, cognitivas y actitudes. El aprendizaje por observación inicialmente es de naturaleza vicaria aspirando al automodelado (Bandura, 19..). La instrucción puede verse como un estado transitorio que aspira a la autonomía y autoeducación (Bruner, 200 ).

Los objetivos de la educación terapéutica, cuando se limitan a enunciados de amplio alcance o resultan ambiciosos, pueden desalentar o subestimar los logros de menor espectro que conducen progresivamente a las metas deseadas. Las aproximaciones sucesivas a la meta final (análisis de la conducta), demandan un cuidadoso arreglo secuencial (Skinner, 19 ), que toma en cuenta el estado de entrada y atención a los prerrequisitos (Gagné, 1977), partiendo del estado inicial del paciente y la adecuación y seguimiento del tratamiento orientado al mantenimiento de los cambios tendientes a la mejora de la calidad de vida y a la construcción de la resiliencia (Cyrulnik, 19 ). Los procedimientos de desensibilización sistemática basados en la inhibición y extinción (Wolpe,1979) y las terapias cognitivo – conductales (Dobson, 2001), ofrecen alternativas para el cambio actitudinal.

Enfrentar la adversidad además de un rasgo individual, constituye una característica del ambiente. Los ambientes resilientes se diseñan en función de las necesidades del paciente, contribuyen a su fortalecimiento y al del entorno (validez ecocultural). Trascienden los enfoques paternalistas o sobreprotectores para tomar en cuenta la asunción responsable por parte de la persona y de quienes la rodean por los cambios necesarios en el estilo de vida.

Un recurso para el modelado de las actitudes reside en presentar distintas situaciones como casos de resolución de problemas. El conflicto cognitivo, el método dialógico, el empleo de casos dilema (Kohlberg, 19 ), la disonancia entre lo que se afirma y lo que se hace (Festinger, 19 ), permiten derivar situaciones y casos para la discusión individual y grupal. La disonancia o discrepancia resulta molesta al sujeto y al grupo y moviliza el uso de medios para su resolución o superación

Modificar el estilo de vida, reemplazar hábitos y modos de comportamiento por otros inexistentes o de baja frecuencia en el repertorio de comportamientos del individuo, demanda reconocer la existencia del problema como primer paso.

Los cambios incluyen la adquisición de nuevas pautas (aprendizaje), la retención que asegura la disponibilidad (memoria) y la utilización de lo aprendido en situaciones nuevas o distintas en las que resulta aplicable (transferencia, generalización y discriminación). Para que estos procesos tengan lugar el aprendizaje tiene que ser significativo e integrarse a la estructura cognitiva existente (Ausubel, 20 ).
Los procedimientos de sensibilización sistemática (Wolpe, 19 ) que????

Los estudios sobre la memoria señalan límites de la atención para comprender las comunicaciones de otros y a las restricciones de la capacidad para procesar información. Un ambiente informativo sobrecargado es fuente de ansiedad y estrés. El discurso expositivo debe combinarse con el lenguaje espontáneo o coloquial, con los gestos y la expresión informal para controlar la carga cognitiva de los mensajes.
Los diferentes tipos de presentación y manejo de la información activan distintas formas de la memoria: explícita o conciente e implícita o subconsciente. Una fuente de sobrecarga puede presentarse cuando se descuida el equilibrio entre la experiencia, la experticia, el temperamento, las características de las tareas y las demandas y presiones ejercidas por el educador. Son elementos de la comunicación efectiva identificar las actividades y técnicas para enfrentar las demandas y minimizar las dificultades, sin perder de vista el control sobre el ambiente así como para diferenciar los mensajes expositivos de los narrativos.
En el aprendizaje colaborativo la cognición es de naturaleza individual y distribuida (Solomon), moviliza la percepción, la atención, la memoria y el razonamiento cuyos orígenes son de índole cultural. La cognición humana es la capacidad de participar con otros en actividades de colaboración, con intenciones y objetivos compartidos y motivación para compartir con otros seres humanos estados psicológicos y formas de comunicación. (Tomasello, 1999).

En relación con las características que configuran el perfil para promover cambios actitudinales, pueden distinguirse habilidades para:
• explorar creencias y concepciones implícitas,
• utilizar formas variadas de comunicación (orales, escritas, corporales, virtuales),
• estrategias para enfrentar situaciones inusuales,
• parafrasear la información en el nivel lingüístico adecuado,
• identificar, plantear y resolver problemas,
• tomar decisiones sobre la marcha,
• dosificar los mensajes para evitar la sobrecarga cognitiva,
• adaptar recursos en contextos restringidos o poco favorables,
• retroalimentar la actuación,
• aprovechar narraciones y testimonios significativos,
• “mostrar” más que prescribir,
• poner en práctica la reflexión y metacognición para detectar fortalezas y debilidades,
• motivar y orientar la acción hacia el logro de metas comunes y
• diseñar el ambiente en función de los recursos disponibles.

Respecto de las disposiciones cobran importancia:
• reducir la asimetría mediante la descentralización de la figura del mediador,
• utilizar los pares como recursos para el aprendizaje,
• valorar la autonomía,
• favorecer la interacción y el trabajo en equipo,
• escuchar y delegar,
• favorecer la participación activa,
• mostrar empatía,
• manejar la resistencia a la frustración cuando los progresos no ocurren de acuerdo a lo previsto,
• conceder tiempo para el cambio,
• desarrollar sensibilidad para aceptar la diversidad y
• atender a la ética.

Objetivo General

Desarrollar un modelo educativo capaz de lograr cambio de actitudes en personas con enfermedades crónicas, utilizando como representativa la diabetes, que les permitan asumir su enfermedad y participar activamente en el control y tratamiento de la misma. El modelo debería ser lo sufientemente flexible como para aplicarse a diferentes situaciones personales o ambientales.

Objetivos Particulares

- Consultar propuestas existentes y documentos internacionales pertinentes (validación convergente).
- Integrar contribuciones de la literatura especializada y pedagógica.
- Incorporar la experiencia de profesionales del equipo de salud del medio local dedicados a la educación diabetológica.
- Aprovechar la información proveniente del plan y primer dictado de la Maestría de Educadores en Diabetes y otros factores de riesgo cardiovascular (FRCV), (Facultad de Ciencias Médicas, UNLP, ciclo 2005).
- Someter el proyecto al juicio de expertos y al análisis cognitivo de la tarea (validación del contenido).
- Definir del educador en diabetes con énfasis en el desarrollo,cambio y permanencia de actitudes..


Metodología

- Entrevistas en profundidad a integrantes del equipo de salud con experiencia en el control, tratamiento y educación de personas con diabetes. Igualmente a expertos en el área de las actitudes.
- Inventario de actitudes y técnicas de diferencial semántico.
- Recopilación de narraciones, testimonios y episodios de historias de vida (expertos, integrantes del equipo de salud, personas con diabetes y otras personas que interactúan habitualmente con ellos).
- Exploración de creencias epistemológicas acerca de la naturaleza de la enfermedad y su pronóstico tanto a integrantes del equipo de salud como a personas con diabetes.
- Elaboración, organización y jerarquización de una estructura conceptual para integrar los diferentes elementos del modelo.
- Consulta a expertos en diabetes y en el área de las actitudes para la validación del modelo.
- Empleo de procedimientos de análisis de contenidos (de la diabetes y del área de las actitudes) empleando mapas conceptuales y análisis cognitivo de la tarea.
- Análisis y evaluación del Plan de la Maestría y materiales producidos para su asimilación al modelo
- Elaboración de un glosario de términos para facilitar el manejo de la información

- Plan de trabajo
- Fases en el desarrollo del proyecto: I. Búsqueda, recopilación y selección de la documentación II. Elaboración del marco teórico – conceptual
III. Construcción, adaptación y utilización de instrumentos para la recolección de datos
IV. Diseño metodológico
V..Validación del modelo: a) comparación con otros modelos de cambios actitudinales
(validación convergente), b) consulta con expertos acerca de: contenidos, de
procedimientos y de adaptación a diferentes contextos.
VI. Redacción del informe


Plan de la carrera

Se prevén tres etapas básicas en dimensión temporal:

1. Programación inicial
2. Desarrollo del proyecto
3. Edición del material

Bibliografía y documentación

- Assal, J.P. et al Eds. (19 ). New Trends in Patient Education
- Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidos
- Ayala - Valenzuela, R. y Torres – Andrade, M.C. (2007). Didáctica de la enseñanza: prácticas ejemplares en el sector salud. Edu. Méd. Super. : 21 (2).
http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol21_2_07/ems08207.htm
- Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Madrid: Martínez
Roca
- Bartolomé – Carboles – Costa – Del Ser (1979). La práctica de la terapia de conducta.
Teoría y métodos de aplicación para la práctica clínica. Madrid: Pablo del Río Editor
- Bruner, J. (2003). La fábrica de historias. México: FCE
- Canguilhem, G. (2004). Escritos sobre la medicina. Buenos Aires: Amorrortu
- Caribbean Health Research Council (2004). Managing Diabetes in Primary Care in the Caribbean. Effective Self Care Through Education. Section VI
- Cicourel, A. A. (2004), Cognitive overload and communication in two healthcare settings. Communication & Medicine 1 (1), pp. 35 – 43
- Colagiuri, R. (2004). Programas nacionales de diabetes: integrar los aspectos psicosociales. Diabetes Voice, vol. 49, número especial
- Crandall, B. et al. (2006). Working Minds. A Practitioner`s Guide to Cognitive Task Analysis. Cambridge, Massachusetts, The MIT Press
- Cyrulnik, B. (1999). Un merveilleux malheur. Paris: Odile Jacob
- DAWN (2002). Diabetes Attitudes, Wishes and Needs
- Dobson,K.S. Ed. (2001). Handbook of Cognitive – Behavioral Therapies. New York: The Guilford Press
- Entwistle, N. (1987). A Model of the Teaching – Learning Process. ( En Richardson,J.T. et al Eds. Student Learning. Research in Education and Cognitive Psychology. England: The Society for Research into Higher Education)
- Festinger,L. (1978). Disonancia; un concepto clave para comprender las actitudes. (En Travers, R.M.W. Psicología educativa. Una base científica para la práctica educativa. México: El Manual Moderno. Págs. 394 - 400
- Gagliardino,J.J. y otros (2005). Diabetes y otros factores de riesgo cardiovascular. Prevención y tratamiento. ISBN 987-43-9836-1
- Gagliardino, J.J., Malbrán, M. del C. y Clark,Ch. (2007). Development and Implementation o fan Advanced Course for Diabetes in Argentina. Diabetes Spectrum, vol. 20,nº 1
- Gagné, R.M. (1977). Las condiciones del aprendizaje. México: Interamericana
- Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Mente y medicina. (Cap. 11). Buenos Aires: Javier Vergara Editor
- Groopman, J.G. (2007). How doctors think. Boston: Houghton Mifflin Company
- Hofer,B.K. and Pintrich, P.R. Eds. (2002). Personal Epistemology. The Psychology of Beliefs About Knowledge and Knowing. Mahwah,New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
- Jorgensen, A. y otros (2001). Convertirse en expertos. Diabetes Voice, vol.46,
págs. 14 – 17
- Lazarus, R.S. y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez
Roca
- Newble, D. & Clarke,R. (1987). Approaches to Learning in a tradicional and an Innovative Medical School. ( En Richardson,J.T. et al, op. cit.)
- Norman, G. et al (2006). Expertise in Medicine and Surgery. ( En Ericsson, K.A. et al The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Cambridge University Press)
- Patel, V.L. et al. (2005). Thinking and Reasoning in Medicine (En Holoyak,K.J. & Morrison, R.G. The Cambridge Book of Thinking and Reasoning. Cambridge University Press )
- Paul, R.W. (1987). Dialogical Thinking: Critical Thought Essential to the Acquisition of Rational Knowledge and Passions. (En Baron,J.B. and Sternberg,R.J. Eds. Teaching Thinking Skilll: Theory and Practice. New Cork: W.H. Freeman and Company)
- Prueba objetiva de conocimiento (2005). Maestría en educación terapéutica para educadores en diabetes y otros FRCV. Facultad de Ciencias Médicas. UNLP
- Rutter, M. (1993). Resilience: some conceptual considerations. Journal of Adolescent Health. 14,nº 8pp. 626 - 631
- Salomon,G. Compilador. (2001). Cogniciones distribuídas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu
- Snoek, F.J. y van Ballegooie, E. (2004). Diabetes y atención psicosocial: qué dicen las recomendaciones. Diabetes Voice, vol. 49, Número especial págs. 28 - 30.
- Snoek,F.J. and Skinner, T.Ch. (2005). Psychology in Diabetes Care. London: John Wiley & Sons Ltd..
- Sternberg, R. J. (1988). The Triarchic Mind: A New Theory of Intelligence. New York: Viking
- Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press
- van Merriënboer,J. G. and Kester,L. (2005). The Four – Component Instructional Design Model: Multimedia Principles in Environments for Complex Learning. (En Mayer, R.E. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge University Press)
- Vigotsky, L.S. (1986). Los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo


Experiencia de la postulante en Educación Diabetológica

- Integrante del equipo responsable de la elaboración del plan de la Maestría en Educación Terapéutica de Personas con Diabetes y otros FRVC (Aprobado por Resol. del HCS Nº 27/03 de la Facultad de Ciencias Médicas. UNLP) . Publicado en Diabetes Spectrum ( Gagliardino, J.J., Malbrán, M. del C. y Clarke, Ch.)
- Codirectora de la Maestría
- Dictado de los módulos de la Maestría sobre Planeamiento Curricular y Desarrollo de Actitudes (ciclo 2004 - 05)
- Construcción y validación de la Prueba Objetiva de Conocimiento.
- Dirección de tesis de la maestranda Cecilia Collela. Tema: Modelado de actitudes y decisiones para mejorar la calidad de vida de las personas con diabetes (en desarrollo).
- Evaluación de las producciones de los maestrandos (en colaboración con el Director de la Maestría)
- Coordinación de la labor de los tutores académicos (en colaboración con el Director de la Maestría)
- Consultoría a los maestrandos para la elaboración de proyectos de tesis (en colaboración con el Director de la Maestría)
- Panelista sobre el tema Métodos Pedagógicos (Mendoza, 200 Título de la ponencia: Maestría en Educación Terapéutica de Personas con Diabetes (DM) y otros Factores de Riesgo Cardiovascular (FRCV). Area y eje temático: Educación para la salud. Educación diabetológica.
- Presentación al CREAD


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Proyecto: : Evaluación de impacto del programa “Leer es fundamental”

Título: Evaluación de impacto del programa “Leer es fundamental”

Autoras: Maria del Carmen Malbrán
Analía Palacios

Tipo de ponencia: Comunicación de experiencias
Tema: Función social de la lectura (6)

Resumen

El artículo sintetiza la evaluación de impacto del programa “Leer es fundamental” (Fundación Leer, Buenos Aires) concretada en el período setiembre 2005 – marzo2006. Del corpus de información se han seleccionado los aspectos vinculados con la metodología.
El estudio comprende las siguientes etapas:
- Recopilación y familiarización con los materiales del programa “Leer es fundamental”
- Entrevistas con los profesionales responsables del programa
- Elaboración de un anteproyecto del diseño
- Discusión del anteproyecto con los responsables del programa
- Construcción de procedimientos e instrumentos para la recolección de datos
- Trabajo de campo en 4 escuelas seleccionadas por los responsables del programa ubicadas en General Roca y Allen (provincia de Río Negro)
- Tratamiento cuanti y cualitativo de los datos
- Elaboración del informe
La presentación se acompañará con muestras de los instrumentos de recolección de datos construídos para el proyecto.

Fundamentos

El estudio se propuso indagar los efectos (impacto) producidos por el programa mediante la recopilación de datos provenientes de diferentes fuentes y del testimonio de los participantes.
La imposibilidad de utilizar un modelo del tipo antes – después determinó optar por un diseño post efecto centrado en el estudio intensivo de caso (establecimientos seleccionados).
En este trabajo la evaluación se concibe como un proceso orientado al mejoramiento de la calidad de los programas.
El carácter innovador o estimulador de cambios se juzga en relación con el grado de desarrollo de las ideas y prácticas en un contexto determinado.
El modelo concede un papel crítico a los docentes como agentes mediadores , responsables activos para favorecer la apropiación de la lectura por parte de los niños y como agentes facilitadores del acceso a la cultura.
El grado de impacto fue estimado mediante la consulta a los destinatarios del programa: docentes ,niños e integrantes de la familia.
La selección de indicadores cualitativos trata de controlar el efecto de expectativa, riesgo al que están expuestos los estudios de evaluación de efectos.
En una primera fase se delimitaron los aspectos a ser indagados con el objeto de dirigir la recopilación a datos pertinentes de acuerdo con la disponibilidad de información .
Las observaciones realizadas en terreno por los profesionales de la Fundación Leer sirvieron de insumo para la construcción de los instrumentos de recolección de datos, para seleccionar los establecimientos y detectar informantes clave (en relación con el poder de decisión y la visión respecto de los alcances del programa) .
El trabajo de campo estuvo a cargo de las autoras de esta , que actuaron como evaluadores externos.
El centro de atención residió en la exploración actitudinal en la que se trató de controlar la influencia de los factores de atribución, las respuestas de aquiescencia y las reticencias o temores a la libre expresión de los juicios evaluativos. Las indagaciones intentaron propiciar la reflexión mediante el testimonio de los encuestados sobre los cambios percibidos en ideas y prácticas referidas a la lectura, los factores que se asocian con el éxito y la identificación de obstáculos, barreras y restricciones.
Los instrumentos de recolección de datos son de tipo semiestructurado (preguntas y enunciados para completar) y abierto, con el propósito de obtener información amplia y variada.
Las entrevistas en profundidad se administraron en forma personal – intercambios cara a cara, dirigiéndose a obtener información para ilustrar, complementar y enriquecer los datos provenientes de otras fuentes.

Objetivos

 Realizar una estimación de los efectos del programa con vistas a su optimización.
 Desarrollar un modelo para la medición de los efectos.

Metodología

Utilización de un diseño de investigación /acción consistente en:
 Selección de criterios cuantitativos y cualitativos.
 Derivación de indicadores.
 Descripción de los entornos.
 Selección de los entrevistados.
 Recolección de datos en terreno.
 Tratamiento de los datos.
 Triangulación de la información (validación).

La triangulación de datos consiste en el análisis comparativo entre grupos de informantes: docentes, familiares y destinatarios.
El tratamiento de los datos incluye el cruce entre variables tales como

 Edad
 Experiencia docente
 Contexto en el que se desarrolla el programa
 Participación en el programa
 Análisis comparativo de la eficacia relativa de los recursos del programa: libro abierto - rincón de lectura – maratones de lectura

Trabajo de campo
Procedimientos e instrumentos

 Entrevista a los profesionales de Fundación Leer.
 Entrevista a informantes clave en terreno.
 Protocolo para el relevamiento de datos.
 Informe descriptivo.
 Cuestionarios a niños y familiares.
 Escalas de opinión.
 Diferencial semántico.
 Entrevistas en profundidad.
 Análisis de contenido de los materiales.
 Narraciones y otros testimonios

Los instrumentos de recolección de datos fueron construídos por las evaluadoras.
Indicador de la validez de contenido del Diferencial Semántico reside en el grado de sensibilidad registrado para reflejar variedad de opiniones.
El diseño modular de las escalas de opinión las convierte en un recurso ágil y adaptable para la autoadministración o como guía estructurada para la entrevista.
El Diferencial Semántico y las escalas de opinión fueron aplicadas en su forma original. Las guías de entrevista y de observación se adaptaron al tiempo disponible, a la situación en que se realizaron (patio escolar, salón de clases, oficina, puerta de la escuela) y al grado de disposición del informante.
En general, la voluntad para informar fue buena y colaborativa, reflejada en la reflexión y atención cuidadosa a los requerimientos.
Las consideraciones del informe evaluativo deben ser juzgadas a la luz de las condiciones contextuales de influencia en la recolección de los datos.
Respecto del trabajo de campo, si bien no se abarcaron grandes números, la diversidad de informantes – supervisores, directivos, docentes, alumnos y padres, proporciona un panorama ilustrativo de los impactos del programa “Leer es fundamental”.
Los establecimientos seleccionados por la Fundación Leer (4) corresponden a una escuela especial, una escuela rural, una escuela urbana en sector marginal y una escuela urbana céntrica en Allen y General Roca, provincia de Río Negro.

Conclusiones

- Pertinencia: las opiniones coinciden en considerar el programa apropiado para el contexto, de contenido estimulante para despertar el interés por la lectura y propiciar actividades con valor transferencial para el desarrollo y mejoramiento de las habilidades lectoras.
- Factibilidad: en general se lo considera realista, si bien se señalan razones contextuales que afectan la continuidad.
- Innovación: se mencionan como características novedosas para el entorno – responsabilizar a los niños como propietarios de libros que deben ser cuidados , utilizarlos como “premios” en búsquedas y competencias, llevarlos a hogares en los que no se dispone de ellos, motivar el intercambio y la difusión.
- Adecuación a los destinatarios: la participación en promueve la creación de necesidades, expectativas e intereses hacia el libro y la lectura, individual y compartida.
- Contenidos: se consideran atractivos y adecuados al universo vocabular de los destinatarios, proveyendo oportunidad para discutir, ampliar y enriquecer el léxico.
- Estructura: la organización interna del material resulta clara para los docentes; hay quienes manifiestan que su estudio cuidadoso prepara, complementa y enriquece la competencia para la enseñanza de la lectura.
- Productos: si bien se señalan cambios positivos en las habilidades lectoras, la corriente de opinión se inclina claramente hacia el desarrollo y mejoramiento de las actitudes hacia la lectura y a la posesión de libros como objetos valiosos
- Ambiente: los ambientes de lectura muestran diferente grado de “amigabilidad”. Destacable es el entorno que brindan la escuela rural y la urbana céntrica en cuanto a la disposición de los materiales, de espacios adecuados, ilustraciones.
- Clima para la lectura: en general escasa consideración por la ecología acústica; música en alto volumen, puertas que no se cierran, uso poco adecuado del espacio físico en función de la tarea; biblioteca usada para otras funciones.
- Apropiación de recursos digitales y comunicacionales: la escuela rural no tiene teléfono ni e mail y la comunicación recurre a celulares provistos por los maestros. En contraste, la escuela urbana céntrica tiene acceso a Internet. Se observan diferencias en la familiaridad de los docentes para el uso de recursos digitales.
- Preparación del docente: evidentes diferencias en el grado de dominio de las competencias lectoras reflejadas en la modulación, el acompañamiento del gesto, el énfasis acorde con el texto, el respeto por el estilo y los signos de puntuación en la lectura oral. Los textos seleccionados no siempre tienen en cuenta la base de conocimientos previa y las habilidades lectoras presentes en los niños.
- Organización del trabajo: grupos muy numerosos (hasta 50 niños) para generar una acústica adecuada, que origina que algunos alumnos presenten dificultades para acceder a los mensajes. Escasa continuidad de los docentes por reubicaciones , traslados y presentaciones a concursos.
- Uso de los materiales: las observaciones muestran un empleo limitado del libro para generar hábitos de lectura, por ejemplo, cuento narrado (en lugar de leído) en el patio donde el ruido obstaculiza la recepción del contenido.

Recomendaciones

- La TV está presente en todos los hogares, aún los más pobres, constituyendo un potencial vehículo de información que puede ser aprovechado para fines del programa.
- Los niños muestran familiaridad con juegos tipo joysticks, por lo que la introducción de lecturas con apoyo digital es un recurso accesible.
- Los niños leen a otros niños con gusto (compañeros menos preparados, hermanos), por lo que se puede incluir su preparación como pares mediadores y enfatizar el aprendizaje colaborativo.
- Atender al mejoramiento de las competencias de los docentes para la lectura en voz alta, dado que el maestro lector actúa como mediador, líder y modelo a imitar.
- Recuperar el conocimiento cotidiano en la selección de los materiales de lectura atendiendo a los saberes existentes; por ejemplo, es notable la pericia de los niños de la escuela rural en la recolección de frutos ; pueden realizar discriminaciones que difícilmente logre quien no posea esa experiencia.
- Apoyar la lectura con recursos multimedia: íconos, sonidos, simuladores para favorecer la representación de la palabra hablada y escrita.
- Explicitar y difundir los criterios para la selección de escuelas y grupos, hecho que fortalece el compromiso de los participantes.


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Evaluación de impacto del programa “Leer es fundamental” by María del Carmen Malbrán y Analía Palacios is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
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Cursos y Seminarios: Seminario Psicología Cognitiva aplicada a la Informática Educativa.

Seminario Psicología Cognitiva aplicada a la Informática Educativa. Curso 2009
Profesores: Malbrán, María del Carmen - Pérez, Viviana Raquel
Tutores académicos: Marincoff, Gustavo - Neiman, Andrés.

PROPUESTA ACADEMICA

I. Fundamentos


La Psicología Cognitiva estudia una variedad de estructuras, representaciones y estrategias que configuran el sistema cognitivo humano que se ponen en juego en la búsqueda, selección y uso de las tecnologías digitales. Ofrece teorías, modelos y principios que facilitan el logro de este propósito vinculados con el avance de la investigación sobre la memoria, el lenguaje, la resolución de problemas y los fenómenos metacognitivos .
Dada la amplitud del objeto de estudio, el Seminario abordará una de las líneas que ha recibido especial atención por parte de los psicólogos cognitivos: el estudio de la experticia.
Escudriñar en la mente de quienes han logrado altos niveles de dominio en un área determinada del conocimiento arroja luz sobre los mecanismos implicados y su desarrollo, constituyendo un recurso promisorio para facilitar el acceso a la experticia en quienes transitan hacia ella.
Si centramos la mirada en el campo de la Informática, disciplina en expansión y constantes avances, caracterizar los modos en los que se produce el tránsito hacia la experticia informática constituye un desafío , para los que enseñan y aprenden y para propiciar el desarrollo de las habilidades necesarias para desenvolverse en la llamada “Sociedad de la Información”.
En este marco el Seminario aspira a propiciar la reflexión a través del análisis de casos que reflejan distintos niveles de experticia en el campo informático, atendiendo a las variables implicadas.

II. Objetivos

- Presentar marcos teóricos y metodológicos sobre la cognición humana.
- Aplicar las contribuciones de ambas áreas – cognición e informática – al estudio de niveles de experticia en el campo de la informática.
- Propiciar la construcción de un entorno de trabajo intelectual basado en la cognición distribuída y la interacción horizontal y compartida.

III. Contenidos

- Fundamentos psicológicos de la Informática Educativa
- El continuum de la ejecución del principiante al experto.
- Recursos metodológicos en el estudio de la experticia.
- Análisis del contenido y los procesos cognitivos implicados.
- Los modelos mentales del principiante y del experto.
- Criterios y condiciones para el diseño de proyecto. Estudio de casos.

IV. Modalidad y recursos

El Seminario se edifica sobre la base de una activa, autónoma y continua participación de docentes, tutores y audiencia. Combina sesiones de trabajo presenciales y actividad independiente mediada electrónicamente a través del campus de la UNLP.
La remisión de trabajos e informes de avance se realizará a través de medios digitales.
Las sesiones presenciales tendrán lugar los días jueves con frecuencia quincenal durante los meses de setiembre a diciembre en el horario de 17 a 20 hs. Se destinarán a la discusión de los temas y a orientaciones documentales que demandan lectura previa para su mejor aprovechamiento.
Las semanas intermedias contarán con tutoría electrónica. Los asistentes deberán tener acceso al campus.
Para todas las sesiones se contará con retroproyector y LCD. Las producciones (pantallas, PPT, informes, recomendaciones bibliográficas) se incluirán en el espacio virtual del Seminario con la debida referencia a los autores.
El cronograma de trabajo acordado con la audiencia en la sesión inaugural será respetado escrupulosamente de modo de cumplir con los plazos previstos en el tiempo estipulado.
Son prerrequisitos del Seminario la lectura de inglés técnico, contar con una dirección de e – mail y el manejo de Internet.

V. Requisitos de aprobación

- Asistencia a las sesiones.
- Lectura previa de la bibliografía que se indicará oportunamente.
- Cumplimiento de las tareas en los plazos acordados.
- Elaboración y aprobación de un proyecto por parejas sobre el tema ” Estudio comparativo de la ejecución experta. Procesos cognitivos implicados”.
- El proyecto deberá contemplar los siguientes aspectos:
a) Elección de un experto y de un principiante en el campo de la Informática.
b) Justificación de la elección en función de los rasgos cognitivos que caracterizan o identifican los distintos niveles de experticia.
c) Análisis comparativo de las ejecuciones en función de los procesos cognitivos involucrados.
d) Elaboración del informe (formato papel y digital) .Presentación del proyecto en las sesiones finales del Seminario utilizando herramientas digitales.
Nota: Para la presentación los responsables contarán con 15´de exposición y 5´de intercambio posterior con los asistentes. Ambos miembros de la pareja de autores deberán participar en la exposición.

VI. Bibliografía de consulta

La bibliografía se editará en CDRom y en texto papel para los materiales que no están digitalizados.


Otros materiales de consulta (EN PREPARACIÓN)

Presentacion de powerpoint del Seminario :

- Materiales del seminario 2007 sobre Análisis Curricular

(*) Los materiales indicados de esta manera están incluidos en el CD de documentación entregado.

§ Anders Ericsson, K. et al. (2006) . The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Cambridge University Press
§ Malbrán,M. del C. (2005). “ Indagaciones en la mente del experto”. Programa de Incentivos. UNLP. Proyecto H462
§ Malbrán, M. del C. y Villar, C. (2000). “Una aproximación al estudio de la ejecución experta”. En: Procesos cognitivos e informática. El tránsito hacia la pericia. Informe de Carrera del Investigador- CONICET de Claudia Villar.

Bibliografia adicional será proporcionada a través del campus.


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Cursos y Seminarios: Seminario sobre Planeamiento, Gestión y Evaluación de Proyectos de Integración

UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
LICENCIATURA EN EDUCACION ESPECIAL

Seminario sobre Planeamiento, Gestión y Evaluación de Proyectos de Integración
Curso 2008
Profesoras : Mg. María del Carmen Malbrán
Lic. y Prof. Gabriela Toledo

PROGRAMA

Fundamentación


Los principios sobre la inclusión si bien gozan de consenso, enfrentan dificultades
para traducirse en prácticas concretas, aplicables al ámbito en el que deberían
tener lugar.
Los educadores son agentes claves para progresar hacia la construcción de
ambientes inclusivos.
La inclusión es una cuestión de grado. Estrategias y prácticas inclusivas pueden
implementarse en los ambientes más restrictivos.
La educación especial ha desempeñado un papel importante en el rescate y la
habilitación de personas con discapacidad, las familias y las organizaciones. La
experiencia aquilatada sugiere recuperarla a la luz de las nuevas concepciones.
Los tiempos han cambiado producto del dinamismo de la sociedad, el desarrollo
del conocimiento y la investigación.
El tránsito hacia nuevas formas de pensar y actuar difícilmente pueda producirse
sin el convencimiento de los actores, basado en el conocimiento fundado y la
orientación hacia la concreción de iniciativas genuinamente inclusivas.
Un camino consiste en el diseño, gestión y evaluación de proyectos
respetuosos de las necesidades de la persona con discapacidad acordes con las
disponibilidades del ambiente.
En consonancia con lo expresado, el seminario aborda aspectos teóricos, metodológicos y
aplicados al ámbito de acción de los participantes. Brinda lineamientos para la
elaboración, gestión y evaluación de iniciativas inclusivas en diversos escenarios.
La ubicación del curso dentro del plan de estudios de la licenciatura permite
aprovechar los contenidos y habilidades adquiridas en asignaturas previas y
representa una oportunidad para el despliegue de competencias docentes al
servicio del fortalecimiento de la persona con discapacidad, a la mejora de la
calidad de vida y a la observancia de sus derechos. Malbrán, M. del C. "Madres inclusivas”. Separata del Seminario
Malbrán, M. del C. "De la integración a la inclusión. Educación basada en los
Soportes” Separata bibliográfica
Malbrán, M. del C. "Discapacidad y entorno cultural". Traducción del seminario



Objetivos

Diseñar un proyecto inclusivo que aborde el marco conceptual, el plan de
acción, las estrategias para evaluar formativamente su gestión y la
previsión de controles de validación.
Elaborar el proyecto atendiendo a la pertinencia y factibilidad en el
contexto destinatario

Contenidos

Unidad 1

La elaboración de proyectos inclusivos: selección de criterios, variables y factores
intervinientes .
Discusión de los conceptos normalización, integración e inclusión. Breve referencia
histórica.

Unidad 2

Fundamentos éticos de la inclusión. Los derechos humanos y la calidad de vida
como reflejo de la herencia cultural y el entomo social.
Fundamentos psicosociales de la inclusión: la diversidad como núcleo organizador,
la ampliación del concepto inteligencia, la inteligencia emocional, el potencial de
aprendizaje, el andamiaje, el aprendizaje colaborativo .
Fundamentos educacionales de la inclusión: educación para todos y con todos, la
autodeterminación. los soportes, el currículo inclusivo, las comunidades inclusivas.

Unidad 3

El diseño del contexto. La construcción de ambientes resilientes. Los ámbitos
familiar, escolar, comunitario y social.
Inclusión en medios sociales desfavorecidos. Diversidad y discapacidad.
La discapacidad en los medios masivos de comunicación. Difusión y sensibilización
del entomo.
Documentos y experiencias intemacionales sobre la inclusión. El empleo de
terminología inclusiva

Unidad 4

Restricciones y obstáculos para la inclusión. El tránsito hacia una "mentalidad
inclusiva". Aspectos valorativos. Concepciones implícitas. Dilemas morales.
La capacitación de recursos humanos para la inclusión. Los educadores como
animadores comunitarios.
Modelos sobre la inclusión. Discusión sobre su pertinencia y aplicabilidad.

Unidad 5

El diseño de proyectos orientados a la acción. La investigación participativa. Los
modelos de base comunitaria.
Procedimientos para la recolección de datos. Testimonios e historias de vida,
narraciones, encuestas y entrevistas.
El tratamiento de la información. Metodologías cualitativas: tendencias de respuesta, categorización y síntesis de datos.
La validación de proyectos. Triangulación de evidencias, validez del contenido y
ecocultural.

Unidad 6

Las redes de información en el área de la inclusión.
Tecnología asistida. Los soportes digitales.
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Hacia un nuevo modelo
de conceptualización de la discapacidad.

El ordenamiento por unidades obedece a razones de generalidad – especificidad, lo que no
implica sucesión rígida. Se intenta adaptar la presentación a las necesidades, expectativas e intereses de la audiencia . Los grupos varían en procedencia geográfica, formación profesional y experiencia en educación especial. El cronograma (3 sesiones en distritos lejanos y 5 en próximos) determina cambios en el ritmo y la secuencia del contenido.

Actividades del alumn@

Participación en las sesiones presenciales: discusión de ideas, aportes de la
experiencia personal y la consulta documental, presentación de informes de
avance.
Intercambio con los profesores y pares a través del correo electrónico para
compartir información, ofrecer sugerencias, plantear dudas.
Búsqueda, consulta y selección de documentación sobre el proyecto a elaborar.
Diseño de un proyecto inclusivo que contendrá: fundamentos y justificación,
antecedentes, destinatarios, metodología, recursos disponibles, cronograma de
acción, procedimientos de evaluación continua y final. El proyecto se elaborará
en pequeños grupos (hasta 3 integrantes).
Recopilación de información sobre la discapacidad que difunden los medios
masivos: radio, TV, cine, periódicos, revistas. Análisis del contenido en función de
los fundamentos teóricos.
Utilización del correo electrónico y diseño de pantallas electrónicas.

Bibliografía

Dado el carácter de seminario del curso y el propósito integrador, la bibliografía seleccionada cubre más de una unidad de contenido. Con (*) se señalan las fuentes que dan fundamento (consulta obligatoria)

En razón de que el tema del proyecto, así como los destinatarios son elegidos por el alumno con acuerdo de los profesores, la bibliografía recomendada está sujeta a la naturaleza, propósitos y metodología de las propuestas.

Ainscow, M. Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes: algunos retos y
oportunidades. Siglo Cero, 30/1, 1999. *
Arnaiz Sanchez, P. Las escuelas son para todos. Siglo Cero 27(2) 1994.*
Benavides Delgado, J.y Rodríguez del Barrio, A. La presencia del universo de la
discapacidad en Internet. Boletín del Real Patronato, Nº45, abril 2000
Brown,I. & Percy M. (Eds.) A comprehensive guide to intellectual and developmental
Disabilities. Maryland: Paul Brooks Publishing Books, 2007. Separata traducción del
seminario
Dennos, RE et aL Calidad de vida como contexto para la planificación y
evaluación de servicios para personas con discapacidad Siglo Cero. 25 (5) nº 155,
1994 *
Echeita. Necesidades especiales en el aula. Evaluación de un proyecto
internacional de la UNESCO para la formación del profesorado. Siglo Cero, 29
(2), nº176,1998. *
Ehrensaft, E. y Tousignant, M. Ecología humana y social de la resiliencia.(En
Manciaux, M. op.cit.)
Fontova, F. Trabajando con las familias de las personas con discapacidad Siglo
Cero, 31 (6) nº 192, 2000 *
Goleman, D. Inteligencia emocional.Buenos Aires: Javier Vergara Editor, 1996.
Separata del Seminario *
Gotberg, EH. Nuevas tendencias en resiliencia (en Melillo A y Suárez Ojeda, E
"Resiliencia") Bs As, Paidos. (2002)
Holbum, S. Cómo puede la ciencia evaluar y mejorar la planificación centrada en
la persona. Siglo Cero Vol.34 (4), nº 208, 2003 *
Inclusión Internacional, El camino hacia las escuelas inclusivas. En Marcha, 1998.
Infante, F. La resiliencia como proceso: Una revisión de la literatura reciente. (en
Melillo A op cit.) (2002). *
Informes y resúmenes. Congreso Internacional sobre "El estado de la investigación
en el área de la discapacidad intelectual'~ USAL - IASSID - CONICET 2003.
CDRom
Kiernan, Ch. La participación de personas con problemas de aprendizaje en la
investigación. Orígenes jI cuestiones. Siglo Cero, 31 (5) nº191,2000
Lobato, X. Apoyos naturales y cultura escolar. Siglo Cero, vol.32 (2), nº 194, 2001
Malbrán, M del C. Transformando las declaraciones en prácticas concretas. Las
organizaciones de autorepresentantes . Anuario revista FENDIM, Año IV nº 4,
1998.
Malbrán, M del C. El largo camino hacia la inclusión. Historia, logros y
aspiraciones. Separata del Seminario.
Malbrán, M del C. Inclusión comunitaria. Revista FENDIM. Año VI nº 1,2000.
Malbrán. M del C. Notas sobre la resiliencia. Separata del Seminario.
Malbrán, M. del C. Estilos de investigación. Consideraciones para el uso de
modelos combinados. Instituto de Investigaciones Educativas. Universidad
Nacional de La Plata. 1998
Malbrán, M. del C. La perspectiva biocultural del desarrollo humano. El caso de la
comunidad toba - pilagá. Secretaría de Investigación y Postgrado. Facultad de
Filosofía y Letras. UBA, 1999
Malbrán, M. del C., Toledo G.y otros. La diversidad cognitiva. Un acercamiento a
la realidad .Actas del V Encuentro de Docentes de Psicología. Universidad
Nacional de Luján, 1999
Malbrán, M. y Toledo,G.Los proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje.
USAL. Instituto de Capacitación Continua, 2008 *
Manciaux, M. (compilador). La resiliencia: resistir y rehacerse
Malbrán, M. del C. "Madres inclusivas”. Separata del Seminario
Malbrán, M. del C. "De la integración a la inclusión. Educación basada en los
Soportes” Separata bibliográfica
Malbrán, M. del C. "Discapacidad y entorno cultural". Traducción del seminario
sistir y rehacerse. Editorial Gedisa,
Buenos Aires, 2003
Montero, D & Martinez, S. Una herramienta en la intervención en servicios de
personas con discapacidad. Siglo Cero 25 (3) nº 153, 1994
Newton, JS. Un modelo conceptual para mejorar la vida social de los individuos
con retraso mental. Siglo Cero, 26 (6), nº 162. *
O'Brien, J. La planificación centrada en la persona como factor de contribución
en el cambio organizacional y social. Siglo Cero. Vol. 34 (4), nº208, 2003
Peetsma, T. Inclusión en educación: una comparación del desarrollo de los
alumnos de educación especial y ordinaria. Siglo Cero 33 (5), nº203, 2002.
Rioux, M. Servicios y apoyos en el marco de los derechos humanos. The Roeher
Institute. Canada 1995
Rodgers, J. Intentando hacerlo bien: emprendiendo investigación con la
participación de personas con dificultades de aprendizaje. Siglo Cero, vol. 31(5),
nº191,2000
Rodríguez Peña y Aguilar, L. M. Aplicabilidad práctica de la resiliencia en los
programas sociales: experiencias en Latinoamérlca. (En Manciaux, M. op. cit.).
Sarabia Sánchez, A. Necesidades de apoyo para la vida activa de las personas en
situación de dependencia funcional. Boletín del Real Patronato sobre
Discapacidad. Nº 54 -55. Abril - Agosto de 2003
Shalock, R. Evaluación de programas sociales. Para conseguir rendimientos
organlzaclonales y resultados personales. Siglo Cero, 28 (2) nº 170, 1997.
Shalock, R et al. La conceptualización, medida y aplicación de la calidad de vida
en personas con discapacidades intelectuales: informe de un panel internacional
de expertos. Siglo Cero, 33 (5) nº 203, 2002 *
Shalock,R. Medida de los resultados y gestión de los resultados: el papel de la
evaluación basada en los resultados. Siglo Cero, vol. 34, 2. nº 206, 2003
Theis, A. La resiliencia en la literatura científica. (En Manciaux, M. Compilador. La
resiliencia. Barcelona: Gedisa, 2003)
Thompson, J. M. y otros. Integrando los apoyos en la evaluación y planificación.
Siglo Cero. Vol. 34 (2). Nº206, 2003
Tumbull, A.P. La calidad de vida de la familia como resultado de los servicios: el
nuevo paradigma. Siglo Cero, vol. 34 (3), nº207, 2003
Verdugo Alonso, M. Calidad de vida. Actas del primer congreso argentino sobre el
adulto con discapacidad intelectual. AMAR, 2001
Wang, MC. Atención a la diversidad del alumnado. Madrid: Narcea, 1998.
Ward, J. y Trlgler, J.S. Reflexiones sobre la investigaci6n participativa con personas
que tienen discapacidades en el desarrollo. Siglo Cero, vol.33 (1), nº 199, 2002
Casado, D. "La dependencia funcional y sus demandas". Diario" Hoy". 29/01/05
Festa, Ma. E. "Familia, pobreza y discapacidad". AMAR, 2005
En Marcha. "Preguntas más frecuentes sobre la inclusión educativa”. Inclusion
International. 2002 *
González Biescas, C. "Asesoramiento, conflicto y reclamo”
Ivem, A. "El arte del mimo". Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires


Bibliografía Optativa

American Psychological Association (APA) The road to resilience.
http://apahelpcenter.org/resilience
Autores varios. Educación Especial Inclusión educativa. Nuevas formas de
exclusión..Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires - México, 2003
Belvedere, C. (2002). De sapos y cocodrilos. La lógica elusiva de la discriminación social.
Buenos Aires: Biblos
Ivern, A. (2004). El arte del mimo. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Levin,E. Discapacidad, clínica y educación. Buenos Aires: Nueva Visión, 2003
Malbrán, M. del C. Some considerations about participatory research in the field
of disability. Buenos Aires - Czestochowa, 2003.
Malbrán, M. del C. Towards inclusive aging. The Personal Record. Proceedings of
the Joint Meeting IASSID. University of Glasgow, 2003
Alegre de la Rosa, O. (2003). La discapacidad en el cine. Madrid: Ediciones
Octaedro
Stern, F. (2005). El estigma y la discriminación. Buenos Aires: Novedades Educativas
Haddon, M. (2004). El curioso incidente del perro a medianoche. Madrid:
Salamandra
Cayo Pérez Bueno, L. «2004). El desmantelamiento de la discapacidad
Barcelona: El Cobre Editores
Real Patronato sobre Dlscapacidad (diciembre 2005). Boletín
Shriver, M. (2001). ¿Qué le pasa a Tommy? Nueva Vork: Warner Books
Simpson,E. (2001) Vencer la dislexia.Buenos Aires: Emece
Levln, E. (2003). Discapacidad Clínica y educación. Buenos Aires: Nueva Visión
Núñez, B. y Rodríguez, L. (2004). Los hermanos de personas con discapacidad:
una asignatura pendiente. Buenos Aires: Fundación Telefónica y AMAR
Universidad Nacional de Lanús. (1997) Concepto de resiliencia en proyectos sociales.

Siglo Cero, Vol. 35(3), nº 211,2004. Madrid: FEAPS
Siglo Cero, Vol. 35(11),nº 209,2004. Madrid: FEAPS
Guías de apoyo a padres y madres de niños, niñas y jóvenes con discapacidad.
(2005). Federación Guatemalteca de Asociaciones de Padres y Amigos de
Personas con Discapacidad
Artículos de las revistas Minusval (IMSERSO)


Web

www.inclusioninternational.org
http://www.redconecta.net
http://www.msc.es
http://www.seg-social.es/imserso
www.crmflardero.com
http://www.nas.org.uR
comunicacion@aniba.org
http://apahelpcenter.org/resilience

Habrá una copia de la bibliografía de consulta (no accesible en Internet) a
disposición de los participantes. Durante los encuentros se indicarán otras fuentes de acuerdo con los temas de los proyectos. Se espera que los asistentes realicen por su cuenta búsqueda documental y que utilicen materiales provenientes de seminarios previos de la licenciatura.

Evaluación

En la última sesión presencial los participantes presentarán anteproyectos a los
profesores y pares. Dispondrán para ello de 15 minutos de exposición y 5 minutos
para dialogar con la audiencia. Cuando exista más de un autor deberá aclararse
la contribución de cada uno . Todos los autores deberán participar en la
presentación oral. Se utilizarán pantallas electrónicas informativas (retroproyector o
LCD) preparadas por los responsables del proyecto para lo cual recibirán apoyo quienes lo solicitaran. El anteproyecto deberá estar aprobado antes de la presentación oral para lo cual los autores recibirán tutoría directa y electrónica.
Una copia en formato escrito del proyecto completo deberá ser remitida a los profesores vía correo postal o electrónico dentro de un plazo de 30 días posteriores al dictado del Seminario.
La nota final promediará las presentaciones oral y escrita. Será individual en el sistema usual.

Metodología de trabajo

El seminario combina las modalidades presencial y no presencial mediadas por el correo electrónico.
Presentación de los contenidos en las sesiones presenciales
Estudio de casos, de proyectos y resolución de problemas en los encuentros. Discusión grupal y plenario
Uso de transparencias o LCD ( en las instituciones que lo disponen) para ilustrar y enriquecer la presentación de contenidos
Tutoría directa y electrónica destinada a la orientación bibliográfica y a la elaboración de proyectos
Lista de control para la evaluación de los pares en la presentación oral de los proyectos

María del Carmen Malbrán
Gabriela Toledo
Mayo de 2008


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Seminario sobre Planeamiento, Gestión y Evaluación de Proyectos de Integración by María del Carmen Malbrán is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
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Cursos y Seminarios: La Evaluación en el Nivel Universitario . Seminario – taller

Título: La evaluación en el nivel universitario . Seminario – taller
Eje temático: Problemáticas pedagógico – didácticas de la docencia universitaria
Modalidad: semipresencial
Destinatarios : docentes universitarios de diferentes disciplinas, cátedras y grupos de trabajo
Docentes: María del Carmen Malbrán (Directora del Seminario). Silvina Larripa (Tutora académica)
Carga horaria total: 40 hs. reloj en 7 sesiones presenciales de 4 horas con frecuencia quincenal y 12 horas de tutoría electrónica compartidas por el grupo total y destinadas a consultoría por subgrupos .
Fecha de inicio: primer semestre del ciclo lectivo 2010 .

Resumen de contenidos:
El Seminario taller se propone:
• el análisis de la calidad de los procedimientos e instrumentos de evaluación en uso;
• la construcción y diseño de recursos de evaluación;
• la puesta en acción de habilidades y disposiciones docentes aplicables a la evaluación en el nivel superior.
Conocimientos previos requeridos : manejo de estadística descriptiva básica y acceso a las redes electrónicas de información.
Fundamentos:
La evaluación se concibe como un proceso continuo destinado a la mejora de la calidad educativa, un modo de procesamiento de la información y una labor interdisciplinaria.
Se basa en una metodología sólidamente fundada en permanente desarrollo que permite validar procedimientos, recursos y prácticas.
La evaluación proporciona masa crítica para el cambio y la innovación y propicia la reflexión sobre el grado de adecuación y legitimidad de las estrategias curriculares. Se dirige a los planos individual, grupal e institucional.
La evaluación es un componente de los sistemas educativos que suministra información a los otros componentes.
En la universidad la toma de decisiones acerca de ingresos, promociones, asignación de becas, integración de jurados, participación en concursos, reformas de planes de estudio, formación de equipos, prácticas de enseñanza, introducción de innovaciones, emisión de juicios sobre la actuación de docentes y estudiantes, elaboración de programas de facilitación del ingreso, son ejemplos que muestran la pertinencia de los sistemas, procedimientos e instrumentos de evaluación y la necesidad de contar con docentes calificados en los que depositar confianza.
La selección de contenidos del Seminario – taller aborda:
- la naturaleza teórico – práctica de la evaluación educativa;
- el análisis crítico de las prácticas de evaluación existentes;
- el despliegue de habilidades y disposiciones de utilidad en la labor evaluativa;
- la aplicabilidad a variadas disciplinas y contextos;
- el establecimiento de criterios para basar decisiones evaluativas:
- las relaciones entre la evaluación y la enseñanza;
- la incorporación de recursos digitales ;
- el trabajo colaborativo entre los evaluadores.


Objetivos:

- conocer/revisar los fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación educativa;
- juzgar la calidad de procedimientos y recursos evaluativos;
- acordar estrategias para la revisión y mejoramiento de las decisiones evaluativas;
- analizar el contenido y estructura de recursos de evaluación;
- construir, aplicar e interpretar los resultados de instrumentos de evaluación:
- incorporar recursos informáticos a las prácticas evaluativas;
- atender a consideraciones vinculadas con la idoneidad y la ética del evaluador.

Contenidos:

Fundamentos de la evaluación educacional. Evaluación y medición. Niveles de medición. Modelos de evaluación. Evaluación y predicción. La resolución de problemas y la generación de hipótesis sobre la ejecución y el rendimiento.

Tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. Referida a la norma y al criterio. Pruebas de ensayo y objetivas. Pruebas por computadora. Ventajas y limitaciones de los distintos tipos.

Requisitos y condiciones que deben cumplir los procedimientos de evaluación: tipos de confiabilidad y validez. Pertinencia según los tipos de pruebas: orales, escritas, muestras de ejecución, simulaciones.

Fases en la construcción de instrumentos:
- formulación y ordenamiento de objetivos;
- taxonomías, análisis del contenido, mapas cognitivos, jerarquías conceptuales;
- tipos de tareas e items; elaboración de las claves de respuesta;
- análisis cuanti y cualitativo de resultados, derivación de categorías de rendimiento;
- validación de la información proveniente de pruebas de evaluación, triangulación de datos.

Metodología de trabajo:

Las sesiones presenciales se destinarán a la presentación de los contenidos, la discusión con la audiencia y la consultoría documental.
En las semanas intermedias, no presenciales, los participantes recibirán tutoría electrónica de los docentes y los pares.






Bibliografía :
American Council on Education (1995) . Guidelines for Computerized – Adaptive Testing. Development and Use in Education. USA
Anastasi, A. y Urbina, S. (1998). Tests Psicológicos. Cap. XIV. México: Prentice – Hall
Cohen,L. y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla
Cronbach, L. (1998). Fundamentos de los tests psicológicos. Caps. III y XV. Madrid: Biblioteca Nueva
Diversos autores. Kit de pruebas aplicables a distintas disciplinas. Separata del Seminario
Ebel, R. (1977). Fundamentos de la evaluación educacional. Buenos Aires, Guadalupe
Gronlund, N. (1974). Elaboración de tests de aprovechamiento. México: Trillas
Malbrán, M. del C. Comp. (1999). Construcción de instrumentos de evaluación. CDRom
Malbrán, M. del C. (2005). La evaluación en el nivel universitario. Entorno Web info. Programa de Educación a Distancia de la UNLP
Malbrán, M. del C. (1999). Planeamiento curricular. Carrera Docente Universitaria. Secretaría de Asuntos Académicos de la UNLP
Pérez Rejón, D. (2002). Evaluación por computadora. Elaboración de un prototipo online del Test Triárquico de Monitoreo. Tesina de Licenciatura en Educación dirigida por M. del C. Malbrán
Red Tecnológica de Extremadura (2003). Evaluación de la calidad de cursos virtuales y otros materiales multimedia: indicadores de calidad y construcción de un cuestionario de medida.
Stufflebeam,D. y Shinkfield, A. (1987). Evaluación sistemática. Guía y práctica. Paidos, Mec.
Witrock, M. C. y Baker,E. L. (1997). Tests y cognición. Barcelona: Paidós

Indicaciones de documentos, pruebas y referencias online se brindarán en los encuentros presenciales según las necesidades provenientes de las disciplinas y contextos de procedencia de los participantes.

Modalidad de evaluación:
Asistencia al 80% de las sesiones presenciales.
Construcción, aplicación y análisis de resultados de un instrumento de evaluación aplicable al contexto de trabajo de los docentes, elaborado por subgrupos de hasta 3 integrantes.
Presentación oral de los resultados en la última sesión presencial del Seminario – taller. Cada subgrupo dispondrá de 15 minutos para la presentación y 5 minutos destinados a la discusión con los pares y docentes . Todos los integrantes de los subgrupos deberán participar en la exposición.
Redacción de un informe escrito final dentro de los 30 días posteriores a la finalización del Seminario.
Las calificaciones se expresarán en el sistema de notas usual.

Infraestructura:
Disponibilidad de retroproyector y cañón (LCD).
Contar con una persona que pueda digitalizar los materiales de lectura que no se encuentran disponibles en esta versión.

Creative Commons License
La Evaluación en el Nivel Universitario by María del Carmen Malbrán is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
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Permissions beyond the scope of this license may be available at http://creativecommons.org/.

Cursos y Seminarios: Seminario en educación y psicología

UNIVERSIDAD DEL SALVADOR



LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
SEMINARIO: EDUCACION Y PSICOLOGIA
PROFESORA TITULAR: Mg. MARIA DEL C. MALBRAN
PROFESORA ADJUNTA: Lic. GABRIELA TOLEDO
AÑO LECTIVO 2007

PROGRAMA DEL SEMINARIO


FUNDAMENTACION

La Educación y la Psicología comparten el estudio e interés por los procesos de cambio cognitivo en términos de representaciones y habilidades mentales y sus correlatos comportamentales.
Las teorías psicológicas abordan ambos aspectos distinguiéndose en el énfasis que depositan en uno u otro , si bien existen posturas integradoras que se traducen en ideas y metodologías orientadoras de la acción.
La reflexión sobre la práctica educativa basada en las concepciones psicológicas subyacentes apela al carácter generativo del conocimiento. Dentro de la amplitud del saber psicológico el recorte del objeto de estudio incluye el aprendizaje, la memoria, la inteligencia, el pensamiento y la motivación, ilustrativos de las vinculaciones entre ambas disciplinas. Estos fenómenos se consideran actualmente como formas de procesamiento de la información.
Facilitar el acceso significativo a los fundamentos psicológicos del quehacer educativo constituye un objetivo importante en la formación del licenciado en educación , contribuye a reducir la brecha entre la teoría y la práctica y alerta sobre la utilización forzada o inapropiada de las teorías.
El curso intenta presentar un panorama del estado del arte , estimular la búsqueda y profundización autónoma por parte de la audiencia y mostrar que la complejidad de la práctica educacional excede los límites de una teoría determinada. Entatiza el despliegue de las habilidades para el análisis, la descripción e interpretación sobre la prescripción.
Las unidades temáticas abordan el marco teórico – metodológico y sus aplicaciones educacionales recuperando el valor de la experiencia docente.
La teoría y la práctica se retroalimentan continuamente en el tratamiento de los problemas educacionales en la tríada sujeto – contexto – tarea .
El ejercicio del pensamiento crítico en el tratamiento de temas y problemas se juzga herramienta valiosa en la toma de decisiones para distintos momentos, entornos, individuos y grupos en situaciones educativas.

OBJETIVOS

- Presentar ideas, principios, procesos y habilidades provenientes de la teorización psicológica.
- Analizar prácticas educacionales a la luz de los componentes psicológicos involucrados.
- Propiciar la reflexión sobre los roles del educador desde una perspectiva psicoeducativa.
- Favorecer el intercambio grupal y la argumentación en la discusión de temas y problemas educacionales.
- Estimular la metalectura en el análisis de la documentación bibliográfica.
- Desarrollar actitudes hacia la consideración de la enseñanza como un conjunto de hipótesis que ameritan ser probadas.

CONTENIDOS

1. Educación y Psicología en el estudio de los fenómenos de cambio. Breve referencia histórica sobre el núcleo de confluencia. El cambio en los procesos cognitivos y sus correlatos comportamentales. Presentación de los enfoques teóricos seleccionados. Entorno cultural y educación.
2. El aprendizaje. Sistemas y teorías psicológicas. Teorías estímulo – respuesta. El conocimiento de los resultados. Aprendizaje gobernado por sus efectos. Estado actual de las teorías estímulo – respuesta. Teorías cognitivas. La significación de los aprendizajes. Aprendizaje por observación y modelado. Tipos de capacidades aprendidas. Variables del individuo, el contexto y la tarea.
3. La memoria. El modelo del procesamiento de la información. Sistemas y tipos de memoria. Revalorización de los procesos mnémicos. Memoria y procesos psicológicos superiores. Búsqueda, retención, almacenamiento y recuperación en los aprendizajes por exposición directa y virtual. La metamemoria.
4. La inteligencia y el pensamiento. Distinciones terminológicas. Naturaleza unitaria versus múltiple. Evolución continua o por fases. Modificabilidad de los procesos cognitivos. La jerarquía de habilidades. Énfasis en los productos versus en los procesos. Diversidad cognitiva. La metacognición.
Metodología para el estudio de la cognición.
5. Motivación, actitudes y desarrollo moral. Relaciones entre los procesos cognitivos y afectivo – sociales. Motivación extrínseca e intrínseca. Teorías sobre el aprendizaje y cambio actitudinal. Modelos evolutivos sobre el juicio moral. La enseñanza de las actitudes y valores.
Metodología para la indagación de la afectividad.

ACTIVIDADES

- Rastreo de creencias sobre los fenómenos psicológicos. Cotejo con los marcos teóricos.
- Contribuciones de la Psicología a la Educación. Identificación de confluencias. Enumeración y ordenamiento de aspectos compartidos.
- Ejemplificación de situaciones educativas sobre los tipos de aprendizaje y los factores actuantes.
- Acceso y facilitación de la memoria en la práctica educativa a través de la identificación de situaciones ilustrativas.
- Los componentes mnémicos en el aprendizaje directo y virtual.
- Análisis del rol del mediador y de los pares.
- Selección de estrategias en el aprender a pensar y el pensar en aprender.
- Descripción y uso de metodologías de trabajo de raigambre psicológica: aproximaciones sucesivas, conflicto cognitivo, enfoques clínico y dinámico, alternativas dialógica, argumentativa y dilemática.

METODOLOGIA DE TRABAJO
Involucra resolución de problemas, argumentación, trabajo en grupos, consulta de informes de investigación – acción y redacción de textos.

Temas seleccionados:
Glosario de términos.
Procesos y contenidos curriculares en función de los procesos psicológicos implicados.
Disciplina escolar. Situaciones que ponen en juego habilidades y disposiciones.
Fundamentos psicoeducacionales de la evaluación .
Roles de los actores en situaciones educacionales.

EVALUACION

- Participación en las sesiones presenciales. Análisis y discusión de textos.
- Informes escritos de los trabajos de aplicación.
- Examen final oral sobre los contenidos teóricos.

Los trabajos de aplicación se realizarán en pequeños grupos (hasta tres integrantes) y se presentarán en plenario. Se entregarán copias de los informes escritos elaborados por los subgrupos.
Para el examen final oral el alumno podrá preparar un tema del programa para iniciar la exposición y luego será interrogado en las distintas unidades.





BIBLIOGRAFIA

(Se presentará en formato papel y cuando sea posible en CDRom).

Educación y Psicología
- Bransford, J.D. & Vye, N.J. (1996). “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza” (En Resnick,L. y Klopfer,L. Curriculum y cognición. Buenos Aires: Aique, Cap. 9) (**)
- Resnick,L. ( ) “La educación y el aprendizaje del pensamiento” (**)
- Bruner, J.S. (1997) “La educación puerta de la cultura”. Madrid: Visor. *
- Malbrán, M. del C. (2005) “Temas de Psicología Educacional” Serie Cuadernos de Cátedra . Secretaría de Publicaciones. Facultad de Filosofía y Letras. UBA
Aprendizaje
- Ausubel, D. (2002). “Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva”. Barcelona: Paidos. Cap. 1. *
- Bandura,A. (1987). “Pensamiento y acción. Fundamentos sociales”. Madrid: Martínez Roca. Cap. 2. *
- Gagné, R.M. (1977) “Las condiciones del aprendizaje”. Mexico: Interamericana. Cap. 2
- Malbrán,M. del C. “Glosario para la lectura del artículo “La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza”. Separata. *
- Schunk, H. (1997) “Teorías del aprendizaje. Procesamiento de la información” . Mexico: Prentice – Hall Hispanoamericana. Caps. 1 y 5. *
- Skinner, B. F. (1970). “La ciencia de aprender y el arte de enseñar” (En Skinner,B.F. Tecnología de la enseñanza. Madrid: Labor.Cap.2).*
- Skinner, B.F. (1973) “Por qué fracasan los profesores” (En Sprinthall,R.C. & Sprinthall,N.A. comps. (1979) Psicología de la Educación. Madrid: Morata. Cap. 10 . *
Memoria
- Bruning ,R. y otros (2005) “Psicología cognitiva y de la instrucción”. Madrid: Pearson. Parte I
- Schunk, H. (op.cit.)




Inteligencia y pensamiento
- Kornhaber,L. y Gardner,H. “El pensamiento crítico a través de las inteligencias múltiples” (en MacIure,S. y Davies,P. comps. Aprender a pensar y pensar en aprender. Barcelona: Gedisa) (**)
- Feuerstein,R. y otros “Evaluación dinámica del potencial de aprendizaje”. Separata bibliográfica
- Kamii, C. (1987) “La teoría de Piaget y la educación” (en Alvarez, A. comp. Psicología y Educación. Madrid: Visor (**)
- Kohlberg,L. (1978) “El niño como filósofo moral” (en Delval,J. comp. Lecturas de psicología del niño. Tomo II. Madrid: Alianza (**)
- Malbrán, M. del C. (2007) “ Metalectura de textos informativos”. Serie Cuadernos de Cátedra. Secretaría de Publicaciones. Facultad de Filosofía y Letras. UBA
- Nickerson,R. (1987) “ Algunas perspectivas sobre el pensamiento” (en Enseñar a pensar”. Buenos Aires: Paidos. Cap. 3) (**)
- Piaget,J. “El método clínico”. (En Delval,J. op. cit. Tomo I) (**)
- Sternberg, R.J. (1986) “Los componentes cognitivos de la inteligencia” (En Pueyo,A. Ed. Inteligencia y cognición. Barcelona: Paidos. Cap. 2) (**)
- Vigotsky,L.S.(1986). “Interacción entre aprendizaje y desarrollo” (En Vigotsky,L.S. Los procesos psicológicos superiores. Mexico: Grijalbo) (**)
- Wertsch,J.V. (1988) “Vygotsky y la formación social de la mente”. Cap. 3 .Los orígenes sociales de las funciones psicológicas superiores. Barcelona: Paidos (*)
- Perkins, D. (1999) “¿Qué es la comprensión?” ( en Stone Wiske,M. comp. La enseñanza para la comprensión. Cap. 2. Barcelona: Paidos) (**)

Motivación, actitudes y desarrollo moral
- Kohlberg, L. “El niño como filosofo moral “ (en Delval, op. cit. Cap. 22)
- Piaget, J. (1977) “El criterio moral en el niño” . Barcelona: Fontanella. Conclusión (**)
- Resnick,L. ( ) “La educación y el aprendizaje del pensamiento” (**)
- Rogoff,B. (1993) “El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural” (En Rogoff,B. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognoscitivo en el contexto social. Barcelona: Paidos) (**)
- Travers, R. (1978)-. “Aprendizaje y modificación de actitudes” (en Travers, R. Psicología Educativa. Mexico: El Manual Moderno. Cap. 11). *

* En Carpeta de Documentación sobre Aprendizaje. Memoria. Cultura
** En Carpeta de Documentación sobre Inteligencia y Pensamiento


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UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
CATEDRA: EDUCACION Y PSICOLOGIA
PROFESORA TITULAR: MARIA DEL C. MALBRAN
PROFESORA ADJUNTA: GABRIELA TOLEDO

CARPETA DE DOCUMENTACION
INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO

CONTENIDOS
Autor Título
Bransford,J.D. Una perspectiva sobre la investigación
y Vye,N.J. cognitiva y sus implicancias para la
enseñanza
Feuerstein,R. y Evaluación dinámica del potencial de
otros aprendizaje
Kamii,C. La teoría de Piaget y la educación
Kohlberg,L. El niño como filósofo moral
Kornhaber, L. y El pensamiento crítico a través de
Gardner.H. las inteligencias múltiples
Nickerson,R.S. Algunas perspectivas sobre el
y otros pensamiento
Perkins, D. ¿Qué es la comprensión?
Piaget,J. El método clínico
Piaget,J. El criterio moral en el niño
Resnick,L. La educación y el aprendizaje del
pensamiento
Rivera,J.M. Goleman: la Inteligencia Emocional
en la práctica
Rogoff,B. El desarrollo cognitivo en el contexto
sociocultural
Sternberg,R. Los componentes cognitivos de la
inteligencia
Vigotsky, L.S. Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Wertsch,J.V. Los orígenes sociales de las funciones
psicológicas superiores
EDUCACION Y PSICOLOGIA

- La Psicología en el área educativa estudia ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
- Las teorías psicológicas de las que poseo información son ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
- Desearía conocer más acerca de ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
- Mis expectativas en esta materia son ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Según su opinión, la información psicológica en el campo educativo es
(Marque X el casillero que mejor refleja su opinión en el continuo)

Útil --- --- --- --- --- poco útil

Teórica --- --- --- --- --- aplicada

General --- --- --- --- --- específica

Importante --- --- --- --- --- poco importante

Compleja --- --- --- --- --- simple

Actualizada --- --- --- --- --- poco actualizada

Individual --- --- --- --- --- social

Cultural --- --- --- --- --- no cultural

Pertinente --- --- --- --- --- poco pertinente


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UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
CATEDRA: EDUCACION Y PSICOLOGIA
PROFESORA TITULAR: MARIA DEL C. MALBRAN
PROFESORA ADJUNTA: GABRIELA TOLEDO



CARPETA DE DOCUMENTACION
APRENDIZAJE . MEMORIA. PAPEL DE LA CULTURA


CONTENIDOS

Autor Título

Schunk, D. H. Introducción al estudio del aprendizaje
Schunk, D.H. Procesamiento de información
Skinner, B.F. Por qué fracasan los profesores
Skinner, B. F. La ciencia de aprender y el arte de enseñar
Gagné, R. M. Tipos de resultados del aprendizaje
Ausubel, D. P. Resumen de la teoría de la asimilación
Bandura, A. Aprendizaje por observación
Travers, R.M. W. El aprendizaje de actitudes
Bruner, J. Cultura, mente y educación
Malbrán.M. del C. Glosario para la lectura de Skinner
Malbrán, M. del C. Glosario procesamiento de información
Malbrán, M. del C. Precisiones terminológicas Ausubel



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Digital Supports For Persons With Multiple Disability And Complex Communication Needs by María del Carmén Malbrán is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
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Cursos y Seminarios: Seminario – Taller. Desarrollo De La Enseñanza Universitaria



UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
SECRETARIA DE ASUNTOS ACADEMICOS
CARRERA DOCENTE UNIVERSITARIA

Curso 2009
Seminario – Taller. DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Directora del Seminario: María del C. Malbrán
Tutores académicos: Gustavo Marincoff – Andrés Neiman

PROGRAMA
INTRODUCCION

El desarrollo y mejoramiento de la enseñanza universitaria se concibe en la propuesta como la introducción efectiva de las TIC`s orientada al mejoramiento y actualización de las prácticas en el nivel. Con este propósito se presentarán y discutirán en el Seminario – taller las herramientas digitales disponibles para docentes y estudiantes y sus posibilidades en distintas disciplinas y contextos.
La incorporación de las TIC`s incide en los roles de los actores, la interacción en las aulas y los modos de transmisión, apropiación y construcción del saber.
El empleo inteligente de las herramientas digitales en la enseñanza universitaria apela al despliegue de procesos, habilidades cognitivas y actitudes vinculadas con la búsqueda, selección y uso de la información . La investigación cognitiva contribuye al análisis de las tareas de aprendizaje mediante la identificación, delimitación y categorización de conceptos, principios y modelos mentales.
Los aspectos mencionados serán abordados en el Seminario – taller.

OBJETIVOS

• Analizar los procesos y estrategias cognitivas implicadas en la utilización de herramientas digitales
• Presentar marcos teórico – metodológicos que fundamentan los recursos digitales
• Manejar terminología y procedimientos provenientes de la informática aplicada a la educación superior y de la investigación cognitiva
• Elaborar un ensayo sobre el empleo de las TIC`s que aborde los aspectos informáticos y cognitivos


CONTENIDOS DEL SEMINARIO

- Delimitación, jerarquización y modificabilidad de las habilidades cognitivas de nivel superior. Tipos de pensamiento
- Inteligencia analítica, creativa y práctica. Los metacomponentes en la resolución de problemas
- Las inteligencias múltiples. Reflexiones sobre los “talentos del futuro”
- La comprensión. Análisis cognitivo del contenido. Mapas conceptuales
- El saber del experto. Tránsito de la novicia a la experticia
- Aprendizaje colaborativo y autorregulado. Cognición distribuída

CONTENIDOS DEL TALLER

- Mapas cognitivos digitales
- Usos del e- mail y las redes con propósitos educativos
- Diseño de recursos digitales

REQUISITOS DE APROBACION

• Elaboración de una propuesta de inclusión de recursos digitales en el ámbito específico de trabajo del docente, para lo cual se brindará tutoría directa y electrónica durante el desarrollo del curso. El proyecto abordará los aspectos tratados en el Seminario – taller: descripción de los recursos seleccionados y análisis en términos de las habilidades y procesos cognitivos implicados
• Los asistentes utilizarán un enfoque colaborativo mediante la conformación de grupos de 2 – 3 integrantes. Los grupos se formarán por decisión de los miembros
• Cada grupo presentará a la audiencia un prototipo del proyecto en la reunión final del Seminario – taller. Dispondrá para ello de 15 minutos para la exhibición y 5 minutos para la discusión con la audiencia. Todos los integrantes del grupo deberán participar de la presentación oral . La distribución del temario estará a cargo de los miembros del grupo
• El proyecto completo en formato digital será presentado dentro de los 15 días de finalizado el dictado del curso
• La calificación final resultará del promedio de la presentación oral y el informe completo.

BIBLIOGRAFIA

Se pondrá a disposición de los participantes la documentación en formato digital


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