UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
VICERRECTORADO ACADEMICO
INSTITUTO DE CAPACITACION CONTINUA
Proyecto de Investigación
Informe Final
Desarrollo de proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje
María del Carmen Malbrán – Gabriela Toledo
Contenidos:
• Fundamentos
• Desarrollo del proyecto Acciones cumplidas La terminología
• Resultados
• Proyecciones y desarrollos futuros
• Bibliografía
• Anexo I. Listado de Subproyectos
• Anexo II. Lista de Control
• Anexo III. Resúmenes de subproyectos
• Anexo IV. Proyecto original
Buenos Aires, marzo de 2008
Desarrollo de proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje
Autores: María del Carmen Malbrán
Gabriela Alejandra Toledo
Informe Final
Marzo de 2008
Fundamentos
La visión acerca de la discapacidad ha cambiado notablemente en las últimas décadas y continúa haciéndolo.
Los cambios pueden agruparse en 4 áreas (Brown et al., 2007)
1. el concepto de discapacidad ( concepciones sobre su naturaleza);
2. la etiología (conocimiento sobre las causas y factores asociados);
3. las políticas públicas ( convenciones, leyes y procedimientos);
4. los servicios (organizaciones);
5. el modelo centrado en la persona (autodeterminación, soportes personales y familiares,
fortalecimiento de las conductas positivas y compromiso comunitario).
Poner en práctica estos cambios enfrenta obstáculos de diverso tipo y se distribuye de manera desigual en diferentes países, regiones , localidades y destinatarios.
Se trata de proveer el andamiaje orientado a la construcción de un estilo de vida digno y a la participación comunitaria.
El desarrollo de la autogestión tiene impacto sobre la provisión de soportes y la demanda de servicios y propicia una relación interpersonal de diferente naturaleza entre las personas con y sin discapacidad.
El rol de los profesionales es clave en el desarrollo y puesta en práctica de las nuevas ideas y en la transmisión a las nuevas generaciones.
La investigación, las políticas destinadas al sector, la provisión de servicios y la educación requieren el trabajo mancomunado procedente del intercambio de conocimiento en un lenguaje accesible a audiencias progresivamente ampliadas.
Un aspecto digno de mención reside en la incorporación de la tecnología asistida, definida como los recursos que aumentan, mantienen y mejoran las capacidades funcionales de las PD (*).
Utiliza la computadora, el e – mail y la Internet aplicados a la movilidad, la comunicación, las adaptaciones en la vivienda, las actividades de la vida cotidiana, ocupacional y recreativa. Promete cambiar el concepto mismo de discapacidad. La implementación de estas herramientas requiere facilidad de uso, capacitación de los mediadores y de las PD, adecuación a las necesidades y disponibilidades, provisión de recursos e información.
El desafío reside en poner la tecnología existente y emergente al servicio de las PD convirtiéndola en componente de la vida diaria. Una tecnología compleja o poco accesible puede convertirse en un nuevo modo de segregación.
Las políticas y las prácticas sociales (Rioux, M. et al. 2007, cfr. Brown et al.),se basan en los
principios de:
1 igualdad;
2 inclusión;
3 provisión de soportes;
4 equidad;
5 derechos y habilitaciones para el ejercicio efectivo;
6 autodeterminación;
7 calidad de vida.
Combinan la perspectiva ecológica con la basada en los derechos humanos que asume las diferencias humanas – en este caso la discapacidad, como una característica de la sociedad más allá de su grado de desarrollo. De este modo es responsabilidad del ambiente social asegurar que todas las personas puedan participar en la vida comunitaria y llevar un estilo de vida satisfactorio.
La competencia personal es estimulada cuando el ambiente se hace más accesible y adecuado; la competencia social mediante la adopción de políticas y prácticas que incluyen a las PD en los variados aspectos de la vida comunitaria.
Los cambios en las políticas se reflejan explícita e implícitamente en la terminología de los convenios y declaraciones internacionales, nacionales y locales, en los procedimientos y en otros
documentos pertinentes.
El empleo de la terminología excede la cuestión conceptual. El lenguaje evoca representaciones sobre el mundo y sobre los otros e influye en la asignación de etiquetas a personas y grupos a la que subyace un juicio de valor. Esta afirmación es especialmente aplicable a la descripción y clasificación de las PD afectando la interacción y la relación interpersonal. El tratamiento que se brinda varía en la medida en que se las considere atípicas, anormales, pasivas, poco confiables o merecedoras de protección o conmiseración.
La terminología apropiada es resultado de un esfuerzo intencional para sustituir términos poco respetuosos o devaluadores según las connotaciones de diferentes vocablos y afirmaciones en distintos escenarios y entornos socioculturales. El uso frecuente, históricamente acuñado de algunos términos, hace perder de vista el tono negativo y aún peyorativo cuando no media la reflexión sobre los alcances semánticos.
Las comunidades exhiben un conjunto de actitudes hacia la discapacidad a ser tomado en cuenta para el desarrollo de iniciativas inclusivas.
Las actitudes influyen la acción de los agentes comunitarios y determinan oportunidades, provisión de soportes y valoración de logros.
Un esquema clasificatorio de las actitudes comunitarias considera los siguientes tipos:
1. Disposición para involucrar a las PD como consumidores, vecinos y amigos, actitud que debiera ser apoyada y estimulada.
2. Conciencia escasa sobre las PD, actitud que debiera ser modificada mediante la provisión de información sobre los aspectos positivos y las potencialidades de estas personas.
3. Indiferencia y aún hostilidad hacia la inclusión. El mejor modo de modificar esta actitud consiste en identificar miembros significativos que gozan de respeto en la comunidad, como agentes promotores de cambios positivos (Myers et al. 1998, cfr. Brown et al.).
La investigación de campo proveniente de los sub-proyectos muestra en diferente medida los tipos mencionados y los esfuerzos consecuentes de los investigadores para producir cambios actitudinales según la sensibilidad del entorno.
La evaluación basada en la evidencia (Brown et al. 2007), se considera requisito para validar los proyectos inclusivos, que implica la traducción en la práctica de ideas y aspiraciones que de otro modo permanecen como letra muerta o buenas intenciones. Se dirige a
1 programas orientados a procesos;
2 programas dirigidos a logros;
3 obtención de resultados a corto plazo;
4 aspiración de logros a mediano y largo plazo.
Requisito de la aceptación de las iniciativas inclusivas es la puesta en práctica de los fundamentos teóricos y metodológicos en acciones concretas a cumplir en plazos estipulados y prever controles para monitorear el proceso y evaluar el nivel final de logros.
Los cambios que van teniendo lugar y los que se avizoran en el futuro próximo involucran:
- atender a las necesidades específicas de los grupos ;
- aplicar globalmente los derechos y habilitaciones;
- disminuir las barreras existentes en los recursos y servicios;
desarrollar estrategias con basamento ético;
- estimular el progreso de la investigación orientada a la acción;
- preparar profesionales y equipos de trabajo;
- aumentar la comunicación entre profesionales, investigadores, personas dedicadas a la práctica y responsables de políticas;
- construir y alimentar la inclusión comunitaria;
- identificar vacíos para reorientar la acción de los servicios y soportes a lo largo del ciclo vital;
- mejorar los apoyos para las PD en el sistema educativo;
- prevenir la discapacidad en las áreas biológica, ambiental, actitudinal y social que derivan en forma directa o indirecta en exclusión o discriminación;
- abogar por la provisión de fondos necesarios.
(Adaptado de Brown, I. et al. 2007)
El medio ambiente empobrecido, familiar, educacional y social, constituye un factor discapacitante por lo que su mejora y enriquecimiento es una meta prioritaria. La falta de actividad, la estimulación cognitiva y social insuficiente o inadecuada y la indiferencia o descuido emocional son condiciones asociadas y/o contribuyentes a la discapacidad. El diseño de ambientes estimuladores del progreso y la asistencia a las familias para que colaboren en el logro de la autonomía ,representan alternativas promisorias.
Los modelos sociales de la discapacidad trasladan la óptica patologizante individual hacia enfoques comunitarios y revisan las bases sobre las que se establecen las diferencias. Enfatizan los derechos de la persona y la salvaguarda de la equidad hacia una cultura respetuosa de la diversidad.
La falta de equidad se traduce en las tasas de pobreza, desempleo, exclusión de la educación corriente, abuso físico, psicológico y social.
El acortamiento de la brecha entre la exclusión y la inclusión demanda acciones coordinadas en los sectores y agentes implicados.
El marco conceptual del proyecto adopta una perspectiva multidimensional que trata de abarcar las líneas de pensamiento en el estado actual del arte:
- actualización de la información
- capacitación de educadores en iniciativas de investigación - acción;
- concepción de la condición discapacitante como resultado de la interacción de la persona con el ambiente y como manifestación de la diversidad humana;
- centración en los soportes, superadora de la perspectiva orientada al déficit individual;
- carácter interactivo más que directivo;
- estimulación del compromiso activo contrastado con pasivo;
- orientación a la satisfacción de necesidades, expectativas e intereses de la persona y su contexto de vida;
- naturaleza colaborativa, cooperativa ;
- construcción de ambientes resilientes;
- atribución de la responsabilidad al ambiente social en contraste con la asignación de las dificultades a variables intrínsecas;
- tratamiento de la discapacidad como construcción cultural.
Acorde con los fundamentos expresados son pilares de la inclusión: admisión en la comunidad, participación en las oportunidades y beneficios de los miembros de la sociedad (ciudadanía plena), contribución y enriquecimiento que pueden realizar las PD al desarrollo de sus comunidades.
(*) PD: personas con discapacidad
Desarrollo del proyecto
El proyecto de investigación incluye subproyectos que se presentan en el Anexo I.
Como objetos de aprendizaje, los subproyectos cumplen los siguientes requisitos:
- Temática, reflejada en el carácter inclusivo en ámbitos con diferente grado de restrictividad y sensibilización.
- Amplitud temporal especificada, propuestas a corto plazo que determinan la factibilidad y aplicabilidad a las situaciones existentes.
- Aprovechamiento de recursos, recuperación de la experiencia y de las disponibilidades humanas y materiales en prácticas y acciones inclusivas.
- Transferibilidad, fundamentos, metodología, secuencia y actividades adaptables a contextos similares.
El diseño utilizado es de corte esencialmente cualitativo proveniente del modelo de investigación – acción, de enfoque inductivo- etnográfico. Los autores de los subproyectos actúan como investigadores ad hoc. La categorización e identificación de dimensiones comunes se deriva de las características del esquema metodológico y de los requerimientos para el desarrollo de los subproyectos atendiendo a condiciones de entrada (input), de proceso (análisis de datos) y de producción o salida (output).
Acciones cumplidas
1. Compilación y listado de los subproyectos disponibles en formato digital o papel. (Período 2002 – 2006). Asignación de un número de referencia que permite su ubicación y consulta. Número de proyectos relevados: 169.
2. Registro en una planilla Excel que indica el título del subproyecto, el área a la que se dirige, la sede geográfica, los autores y la fecha.
3. Clasificación de los subproyectos por área. Los criterios para determinar los agrupamientos o categorías, se basan en el ámbito principal al que se dirigen, habida cuenta de que muchos de ellos pueden asignarse a más de una categoría. La clasificación cumple con los requisitos de exhaustividad. El principio de exclusión mutua no pudo respetarse estrictamente dada la superposición mencionada.
Las áreas a las que se asignan los subproyectos son:
- Escuela: atención temprana, inclusión en los diferentes niveles del sistema educativo, redes interinstitucionales, lenguajes de comunicación alternativa, Braille y lengua de señas, recursos expresivos, adaptación de soportes, cambio actitudinal, terminología, participación docente, educación para todos sin barreras, recreos, actos y fiestas patrias inclusivas, didáctica inclusiva, atención de alumnos con retos múltiples. Nº: 51
- Familia : uso de la tecnología en el ámbito familiar, inclusión familiar, convivencia, educación sexual, padres de niños sordociegos y de escuela domiciliaria, vinculación familia – escuela - comunidad. Nº: 8
- Comunidad: participación en actividades comunitarias (danza, teatro, música, fiestas, circo, murga, folklore, templo, natación, pesca, radioemisora); participación en lugares de la comunidad (barrio, confitería y bares, colonias de verano, plazas, cyber, biblioteca); campañas de concientización y atención a la salud); eliminación de barreras. Nº :75
- Trabajo: inclusión laboral y acceso al mercado de trabajo, desarrollo y organización laboral, talleres y ferias, herramientas adaptadas, trabajo solidario y equitativo, estrategias de venta. Nº: 35
Las áreas que recibieron mayor atención son comunidad y escuela, reveladoras del interés de los autores en la educación inclusiva y la participación comunitaria.
(Véase Anexo I.)
Los destinatarios y muestras de los subproyectos abarcan variadas clases de personas con necesidades especiales (NEE): cognitivas, auditivas, visuales, complejas, de comportamiento; diferentes etapas de la vida –niñez temprana y posterior, adultez y tercera edad en ámbitos como el hogar, la escuela, el lugar de trabajo y los entornos comunitarios. Algunos subproyectos se dirigen a la información, capacitación, sensibilización y toma de conciencia de familiares, docentes y agentes comunitarios.
4. Selección de los subproyectos que recibieron nota máxima (10 puntos) según la Lista de Control que se adjunta de los que se dispone versión digital. (Véase Anexo II. )
5. Redacción de una síntesis (abstract) de los subproyectos de máxima calificación según los siguientes apartados:
a. situación actual/problema a investigar/objetivos
b. razones/fundamentos
c. objetivos / resultados esperables
d. ámbito/destinatarios
e. metodología/recursos/fases o etapas
f. acciones previstas
g. obstáculos/impedimentos/restricciones Se informan 30 subproyectos. (Véase Anexo III).
6. Identificación de aspectos compartidos por los subproyectos.
Los instrumentos de recolección de datos incluyen el estudio de casos, la entrevista en profundidad, los soportes en texto, imágenes y objetos.
Aspectos compartidos en diferente grado por los subproyectos :
• empleo de terminología inclusiva;
• orientación hacia la mejora de la calidad de vida;
• respeto por los derechos humanos, particularmente la inclusión;
• consideración de la tríada persona - ambiente – tarea y sus relaciones recíprocas;
• atención a las capacidades sobre las limitaciones;
• responsabilidades compartidas;
• estímulo de la actividad, independencia y autodeterminación;
• incorporación de recursos digitales;
• sensibilización y concientización de los actores y sectores destinatarios;
• provisión de soportes físicos, psicológicos, educacionales y sociales;
• validez ecocultural, atención a los usos, hábitos y costumbres de los ámbitos, entornos y escenarios a los que se dirigen;
• basamento en la diversidad como concepto organizador y explicativo de las diferencias inter e intra grupos;
• rescate de experiencias positivas y buenas prácticas;
• fortalecimiento de la persona y el ambiente;
• aprendizaje cooperativo;
• colaboración interdisciplinaria.
La terminología
Particular importancia se otorga al empleo de terminología inclusiva en los subproyectos como reflejo de los fundamentos de la inclusión.
Ejemplos de vocablos inclusivos:
Soportes, lenguajes alternativos, discapacidades complejas, ambientes facilitadores, accesibilidad, colaboración, autonomía, competencias, capacitadores, jóvenes, operarios, personas de apoyo, fortalecimiento, estado, condición.(Véanse palabras clave en Anexo III)
Estos términos reemplazan a los que connotan la discapacidad en términos negativos, etiquetantes, poco respetuosos o aún peyorativos: prótesis, deficiencia profunda, escuela para padres, deficiencias, alteraciones, trastornos, patología, pacientes, terapeutas, cuidadores, rehabilitación, alumnos o chicos cuando se trata de adultos u operarios. El empleo de estas palabras sigue apareciendo en publicaciones y políticas destinadas al tratamiento de la discapacidad.
Ejemplos tomados de los subproyectos que ilustran las contribuciones:
- trabajo cooperativo y distribución del trabajo;
- cambios en los roles docentes: del maestro de apoyo al docente inclusivo;
- empleo asistido en el medio laboral abierto;
- participación constructiva en actividades sociales;
- armado de redes institucionales;
- remoción de barreras físicas y sociales;
- inclusión en grupos recreativos: murga, desfile de carrozas, natación, scoutismo
- uso de medios masivos y participación en actividades comunitarias para sensibilización y concientización: radio, feria artesanal, grupos de música y teatro
- aprovechamiento de los pares como soportes.
Los títulos de los subproyectos ilustran interés por el enfoque comunitario, abandono de la óptica patologizante, estímulo de la participación, eliminación de etiquetas discriminatorias, respeto por la diversidad, uso de terminología no centrada en la discapacidad.
Algunos ejemplos:
“Comunicación sin barreras, pilar de la educación inclusiva”
“Inclusión de jóvenes con diferentes ritmos de aprendizaje”
“Construyendo saberes para un cambio de actitud frente a la inclusión escolar”
“La danza, un lenguaje común”
“Yo, miembro de mi comunidad”
“Mis raíces, Fiesta campera”
“Plazas inclusivas. Todos a jugar”
“El sol sale para todos”
“Inclucyber”
“Sembrando un futuro”
Resultados
Se consideran logros del proyecto:
disponer de materiales sometidos a validación aparente (uso de la terminología y diseño de ambientes apropiados), del contenido (juicio de los pares) y ecocultural (adaptada a las condiciones y recursos existentes) ;
trascender el papel escolar del docente ampliándolo a su rol de mediador y animador cultural;
contribuir a la construcción y al avance de una “cultura de la inclusión”;
identificar, aprovechar y potenciar las potencialidades del contexto con fines de inclusión;
concebir la inclusión como demanda y responsabilidad social cimentada en fundamentos filosóficos, políticos, psicológicos y sociales que exceden el ámbito educacional propiamente dicho;
propiciar un estilo de vida que armoniza los vínculos familiares, escolares, de amistad y otras relaciones sociales en el hogar, la escuela, el trabajo, el deporte, el templo;
superar las ideas sobre las personas discapacitadas como sujetas a caridad y protección hacia concepciones que enfatizan el derecho a la participación plena y al aporte constructivo como miembros de la comunidad;
elaborar planes y programas centrados en la adecuación y pertinencia del contenido a las necesidades, expectativas e intereses de la persona desplazando los tendientes a la “normalizacion”, ajuste o integración del destinatario. Del cambio centrado en el individuo al dirigido a la oferta;
proponer masa crítica para la investigación, capacitación y desarrollo. La variedad de objetivos, acciones , procedimientos , destinatarios y ámbitos, posibilita la extensión de los resultados a otros sectores, situaciones y contextos. Los obstáculos señalados para la inclusión efectiva alertan acerca de las dificultades a enfrentar y proponen medios para ello a tener en cuenta en planes y programas futuros. La fundamentación de los subproyectos puede colaborar para el acortamiento de la brecha entre la teoría y la práctica.
Proyecciones y desarrollos futuros
A corto plazo:
- Diseño de un sistema de entrada a los datos utilizando Access.
- Incorporación del informe como parte de la documentación de consulta en cursos de
capacitación.
- Presentación del informe en congresos y jornadas sobre el tema.
- Organización de un seminario – taller sobre el informe.
A mediano plazo
- Caracterización de los autores de los subproyectos mediante el procesamiento de las encuestas construídas a tal fin.
- Incorporación de los subproyectos elaborados en los ciclos 2007 y 2008.
- Publicación del informe que facilitaría la difusión y ampliación de los alcances a profesionales, servicios y políticas dirigidas al sector.
- Elaboración de abstracts de los subproyectos, que si bien no recibieron nota máxima ,cumplen los requisitos de la Lista de Control.
- Profundización y enriquecimiento de la información mediante un esquema analítico que
acompañe los fundamentos teórico – metodológicos con datos, ejemplos e ilustraciones
provenientes del trabajo de campo cumplido como parte de los subproyectos.
Bibliografía
Brown,I & Percy, M. (Eds., 2007) A Comprehensive Guide to Intellectual & Developmental Disabilities. Baltimore: Paul H. Brooks Publishing Co.
Bruner ,J. (2003). La fábrica de historias. México: FCE
Cicourel, A.A. (2004). Cognitive overload and communication in two healthcare settings. Communication & Medicine 1(1), pp.35 - 43
Cohen, L. y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla
Diversos autores (2002 – 06) . Proyectos inclusivos. Producciones del Seminario USAL
European Association of Service Providers for Persons with Disabilities www.easpd.eu
FEAPS (2004) Buenas prácticas FEAPS. Caminando hacia la excelencia. Siglo Cero. Vol. 35 (1),nº 210
Goleman, D. (2006). Inteligencia social. Editorial Planeta Mexicana
Hemeroteca de la Directora:
- American Journal on Mental Retardation
- Journal of Cross – Cultural Psychology
- Journal of Police and Practice in Intellectual Disabilities
- Journal of Intellectual Disability Research
- Monitor on Psychology
Koohang, A. & Harman, K. Eds. (2007). Learning objects and instructional design. California : Informing Science Press
Malbrán, M. del C. Separatas bibliográficas . Seminario USAL
Malbrán,M. del C. (2007). La entrevista en profundidad. Separata bibliográfica. Universidad Nacional de La Plata
Malbrán, M. del C. Contenidos, ilustraciones y ejemplos . Material visual -pictórico. Seminario USAL
Minnesota Governor`s Council on Developmental Disabilities. The Learning Center. CDRom
Nacional Institute for Urban School ((NIUSI). New Professional Design for Learning. Module 3: Inclusive Schooling. http://urbanschools.org/professional/model_4.html
Recortes provenientes de la prensa escrita y otros medios de comunicación
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidos
Siglo Cero (1967 – 1999). CDRom
Shalock, R. y otros (2006) “Calidad de vida”. Siglo Cero, Vol. 37(2),nº 218
Solomon, G. (Comp. 2001) Cogniciones distribuídas. Buenos Aires: Amorrortu
Anexo I
Listado de subproyectos.
(Click en la imagen)
Anexo II
Lista de control (Escala Likert de tres puntos)
La Lista de Control fue construída con el propósito de evaluar los subproyectos. Los seleccionados cumplen los enunciados en el punto 3 (alta) habiendo recibido la calificación máxima (10 puntos en el sistema usual de notas numéricas).
Enunciados Alta Media Baja
3 2 1
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Pertinencia para el contexto
Factibilidad/aplicabilidad
Orientación inclusiva (terminología, procedimientos)
Carácter innovador, atractivo
Fundamentación teórico – metodológica
Calidad de las referencias documentales
Distribución temporal
Especificidad de las acciones
Progresión de las actividades (secuencia)
Adecuación (aprovechamiento) de recursos disponibles
Validez de los recursos para la recolección de datos
Contribución a la mejora de la calidad de vida
Concientización/estímulo de la reflexión
Consideración del derecho a la inclusión
Transferibilidad a otras situaciones y/o contextos
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Anexo III
Abstracts de Subproyectos
Información :
• Año
• Sede
• Autores
Titulo del subproyecto
1. SITUACION ACTUAL/ PROBLEMA A INVESTIGAR
2. RAZONES/FUNDAMENTOS
3. OBJETIVOS
4. AMBITO/DESTINATARIOS
5. METODOLOGÍA/RECURSOS/FASES O ETAPAS
6. ACCIONES PREVISTAS
7. OBSTACULOS/IMPEDIMENTOS/RESTRICCIONES
• Año 2002
• Salta
• Argañaraz, Irma Noemí y Dorao, Carmen Rosa
“Construyendo saberes para un cambio de actitud frente a la inclusión escolar”
Palabras clave: inclusión escolar – rol docente - sensibilización.
1. Dificultades para la asunción del rol docente de apoyo a la inclusión, desconociendo las reglamentaciones que lo exigen. Si bien fue acordado en el Proyecto Institucional, se observa un abismo entre el discurso, los hechos y las actitudes. La ley de Educación Federal genera “fantasmas” entre ellos el cierre de escuelas especiales.
2. Garantizar el acceso a la inclusión educativa, con los pares convencionales en ámbitos naturales. Propiciar la transformación de la escuela en función de los nuevos paradigmas.
3. Favorecer la reflexión de los docentes, la sensibilización y el empleo de terminología inclusiva.
4. Docentes de la Escuela Especial nº 7039 de Salta.
5. Entrevistas y encuestas para indagar las creencias de los profesores relativas a la inclusión escolar y la influencia de ellas en la toma de decisiones
6. Jornadas de capacitación en servicio interinstitucional bajo el lema “Construyamos saberes para una inclusión escolar eficiente” orientadas a la sensibilización y capacitación docente.
7. El análisis de los datos provenientes de las entrevistas y encuestas muestra un alto porcentaje de docentes que evidencian resistencias a la inclusión, escasa fundamentación y uso de terminología poco adecuada.
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• Año 2002
• Salta
• Toranzos, Rosa Noemí y Sosa, Liliana Karina
“Facilitación del acceso de los jóvenes al mundo laboral”
Palabras clave: desarrollode capacidades – inclusión laboral - mercado laboral
1. Optimizar la oferta educativa de la institución a través del servicio de formación en panadería, desarrollando capacidades que favorezcan la inclusión laboral de jóvenes con necesidades educativas especiales.
2. lograr inserción de los alumnos egresados de la institución con formación idónea según los requerimientos del mercado laboral.
Establecer vínculos interinstitucionales de manera de potenciar los recursos comunitarios, personales e institucionales con relación a la capacitación en panadería.
3. Promover el trabajo colaborativo en la comunidad. Formar futuros trabajadores con posibilidades reales de inserción laboral.
4. Los destinatarios son los jóvenes egresados de 6º y 7º de la escuela especial Nº 7041, de edades que oscilan entre los 15 y 20 años. Se contempla la participación de la familia como apoyo efectivo.
5. La implementación de las acciones comprende: una primera fase de capacitación del equipo docente, un relevamiento de necesidades de capital y la elaboración del diseño curricular del área.
La segunda fase será de implementación del proyecto. La tercer fase las acciones de articulación, celebrando actas de acuerdo para elaborar convenios promoviendo el trabajo complementario, participativo, independiente y responsable.
6. Relevamiento de necesidades de capital y la elaboración del diseño curricular del área para ser desarrollado por los docentes.
Luego del relevamiento de necesidades de puestos de trabajo se difundirá la propuesta de formación entre las instituciones con las que se realizarán convenios.
7. Dificultades: sostener la propuesta en el tiempo.
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• Año 2002
• Salta
• Tolaba, Nora Beatriz
“La familia inclusiva. El caso de los niños sordociegos”
Palabras clave: complejidades comunicacionales – espacio de reflexión – trabajo transdisciplinario
1. Ausencia de espacios de reflexión para padres de niños en edades tempranas con complejidades comunicativas (sordoceguera) docentes y técnicos, dedicados a esta problemática
2. Necesidad de profundizar y organizar las posibilidades educativas en un sentido funcional, ecológico y pedagógico con un enfoque inclusivo respetando intereses, necesidades y estilos de aprendizajes, orientado al desarrollo integral a través de un trabajo transdisciplinario donde la familia cumple un rol protagónico.
3. Recoger información sobre experiencias de otros padres, brindar información de la atención del niño con complejidades comunicativas; consensuar estrategias con los padres en cuanto a la educación de su hijo; identificar situaciones y recursos de impacto comunicacional.
4. Personas relacionadas directamente con niños en edades tempranas con complejidades comunicativas.
5. Recolección de datos mediante entrevistas. Búsqueda de bibliografía o material de difusión general.
6. Establecer redes de interrelación con instituciones de otras provincias para recoger información, bibliografía y experiencias.
Invitar al Hospital Materno a que desarrolle una charla orientadora acerca de las características específicas de la sordoceguera.
7. Propuestas pedagógicas y comunicacionales poco comprensibles para los padres.
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• Año 2002
• Salta
• Vida, Viviana
“Reflexiones….de las prácticas homogéneas a la atención a la diversidad”
Palabras clave: atención a la diversidad – enseñanza apropiada – reconocimiento de la singularidad
1. Dificultades expresadas por los docentes para dar respuesta a los problemas de aprendizaje de los alumnos, con un número importante derivados a la escuela especial, producto del fracaso escolar.
2. Necesidad de una formación adecuada, tanto de los maestros de la escuela común como de la escuela especial en el contexto de una educación inclusiva y proporcionar una enseñanza apropiada a partir del reconocimiento de la singularidad.
3. Contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseñanza, generando cambios de actitudes que rescaten la heterogeneidad para educar en el respeto de la diversidad.
4. Escuela Nº 4503 y escuela de Educación Especial Nº 7051. Capacitación de los docentes de Nivel inicial y de EGB1 y 2, de la localidad de profesor S. Mazza, en la provincia de Salta.
Se organizarán talleres para el trabajo grupal del personal de diferentes escuelas.
5. Discutir la concepción homogeneizadora a partir del reconocimiento de la variedad de estilos y construcciones de aprendizajes áulicos
Reflexionar acerca de las resistencias para aceptar y enfrentar la heterogeneidad.
Explicitar buenas prácticas de atención a la diversidad y elaborar en equipo propuestas de mejoras áulicas y/o institucionales que rescaten la heterogeneidad.
6. Generalmente se señala al docente como único responsable de la calidad educativa, pero no se lo capacita desde una formación en ejercicio para trabajar con las diferencias.
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• 2003
• Rosario
• Cantero, Adriana
“Aprender y desaprender”
Palabras clave: modelo homogéneo – red interinstitucional - profesorado
1. Necesidad de que los docentes en ejercicio y en formación superen el modelo homogéneo y sean capaces de abordar la atención a la diversidad.
2. Desde la escuela común se intenta superar el modelo homogéneo.
Desde la escuela especial se plantea la necesidad de diseñar estrategias de intervención para asegurar el derecho a la inclusión escolar de los alumnos con NEE. No se ha modificado la organización escolar en profundidad sin lo cual resulta casi imposible un trabajo aceptando las diferencias de los alumnos procurando aprendizajes válidos para todos. No obstante haberse modificado los planes de estudios de los institutos del profesorado, en sus trayectos de práctica no se han diseñado instancias para el abordaje de la educación inclusiva.
3. Incorporar a la red insterinstitucional con la que trabajan las escuelas especiales a los Institutos de Formación Docente en una propuesta de pasantía de futuros docentes.
Fomentar un pensamiento inclusivo en los futuros docentes desde la formación, a efectos de hacer posible la puesta en práctica de propuestas pedagógicas en el marco de los nuevos paradigmas de la educación especial.
Posibilitar el trabajo del pasante con los equipos interdisciplinarios viabilizando el aprendizaje en la acción.
Vincular efectivamente al Instituto Superior en un trabajo cooperativo con las escuelas especiales impulsando la integración interinstitucional.
4. Circuito de educación especial de las escuelas de la modalidad dependientes del Servicio Provincial de Enseñanza Privada de Santa Fe (SPEP).
Institutos Superiores del Profesorado dependientes del SPEP.
Escuelas Especiales dependientes del SPEP.
Alumnos que requieran apoyos para afrontar los requerimientos en la escuela común. Escuelas comunes a las que asisten.
5. Los pasantes participarán en proyectos de inclusión en el ámbito escolar, destinados a que los niños con NEE transiten los itinerarios de la educación formal en las escuelas comunes elegidas por sus familias, evitando derivaciones a escuelas especiales.
6. El Departamento de Educación Superior del SPEP con sus supervisores, propondrá los Institutos Superiores que, en función del tipo de carreras puedan integrarse a esta propuesta.
De dichos establecimientos se propondrá un grupo de alumnos aspirantes a desarrollar una pasantía en proyectos inclusivos que luego les serán certificados como antecedentes.
7. Gestionar en el SPEP la asignación de diez horas cátedras para la coordinación y registro del proyecto.
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• 2003
• Salta
• Fernández, María Rosa y Lamas, Marisa
“Un puente de acceso al trabajo y la cultura”
Palabras clave: puente de acceso – trabajo cooperativo – grupos étnicos
1. Históricamente el aborigen ha producido trabajos artesanales en madera, fibras vegetales, huesos, hilos y caflas de gran valor decorativo y funcional que son adquiridos por visitantes a un costo muy bajo. En muchas ocasiones, apremiados por las necesidades económicas los artículos son rematados.
Contar con nuevos productos requiere tiempo y esfuerzo que destruyen el circuito de producción.
2. Organizar un trabajo cooperativo en las comunidades aborígenes de la comunidad local.
3. Potenciar las competencias artesanales y artísticas de los grupos étnicos. Revalorizar la riqueza cultural de estas poblaciones y traer alivios para el sostenimiento de las familias.
4. Pueblos aborígenes de la provincia de Salta: Matacos (Wichi), Tobas, Chiriguanos en condiciones de extrema pobreza y marginalidad.
5. Organización e implementación de una cooperativa artesanal.
El Municipio de Embarcación ha dispuesto un salón (ex matadero) a la vera de la Ruta Nac. Nº 34, para ser utilizado por los aborigenes como Mercado Artesanal.
6. El plan de trabajo se basa en dos pilares fundamentales: la comunicación y organización de responsabilidades a concretar en:
- Diagnóstico de la situación inicial y estado actual.
- Registro de la población en condiciones de trabajar.
7. La normativa es una cuestión que deberá ser tratada durante la concreción de la propuesta, pues, por razones culturales los nativos son reacios a las imposiciones. Tienen su códigos propios que respetan.
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• 2003
• Rosario
• Cardinale, María Ines y Girotti, Gabriela
“Hilando redes” Una alternativa para la inclusión a partir de una propuesta laboral.
Palabras clave: oportunidades laborales – proyecto de vida – construcción de identidad
1. Falta de oportunidades laborales para los jóvenes de la ciudad de Alcorta. Dificultades de inserción laboral de los egresados de la Escuela Especial.
2. Generar un camino hacia la inclusión favoreciendo en cada alumno la construcción de un proyecto de vida que le posibilite el acceso a condiciones de plena inserción familiar y social dentro del ámbito comunitario al que pertenece.
3. -Promover el logro de un desplazamiento en la posición del alumno, de forma tal que su condición de “objeto de cuidados" (lugar en el que habitualmente es ubicado) pueda rotar hacia una postura que lo reconozca como sujeto de deseos y de motivaciones, como punto de partida de una construcción de identidad activa.
- Consolidar la adquisición de independencia personal y su afirmación en relación al dispositivo institucional y en el ámbito familiar y social;
- Desarrollar un conjunto de actividades ocupacionales en contextos y espacios de participación compartidos , como instancia de promoción de situaciones de intercambio.
- Establecer un marco de trabajo con los familiares, mediante el cual los referentes afectivos del joven puedan acceder a una instancia de participación y compromiso con el programa.
- Generar procesos de inserción social, aprovechando los diferentes recursos comunitarios disponibles.
4. Taller de hilado artesanal dependiente de la comuna de Alcorta.
5. Convenios de formación laboral,y pasantías para la confección de distintos tejidos artesanales empleando las ruecas de hilado manual del Taller.
6. Insertar a los alumnos en un ámbito laboral, conformando una red entre la Escuela Especial, las familias de los alumnos y la comuna, iniciando el proyecto a través de un sistema de pasantías educativas laborales. Esta red oficiará como soporte cuya función es el desarrollo personal los jóvenes.
7. Dificultad en la consideración de los jóvenes con DI como trabajadores por parte de sus pares.
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• 2004
• Rosario
• Giusti, Andrea, Martí, Celina y White, Graciela
“Hogar inclusivo”
Palabras clave: hogar inclusivo – residentes - vida más plena
1. Los residentes con mayores limitaciones personales del “Pequeño Cottolengo Don Orione”, de General Lagos, prov. Santa Fe, no participan de las actividades de manejo del hogar; las necesidades básicas están estrictamente programadas por encargados y auxiliares.
2. Desarrollo de una vida lo más plena posible dentro de la institución, promoviendo una mejora en la calidad de vida de estas personas.
3. Posibilitar que los hogares (pabellones) abran sus puertas para recibir a compañeros de otro hogar (pabellón).
Compartir actividades más allá de las rutinas hogareñas con encargados y auxiliares.
Enriquecer las relaciones de encargados, auxiliares y residentes.
Reflexionar acerca de las n4cesidades, expectativas e intereses del sujeto adulto que reside en el hogar.
Mejorar la calidad de vida de los residentes.
4. “Pequeño Cottolengo Don Orione”, de General Lagos, prov. Santa Fe, en sus cuatro espacios:
-Hogar Sagrado corazón/Hno. Hernán/Hombres
-Hogar San José/Hno. Juan/ Hombres
-Hogar Nuestra Señora de Fátima/ Hna. Claudia/Mujeres
-Hogar Medalla Milagrosa/Hna. Brígida/Mujeres
5. Discusión grupal para acordar acciones entre los docentes, encargados y auxiliares.
Trabajo en talleres.
Dentro de cada hogar se elegirá el lugar donde se desarrollará la actividad: cocina, sala de estar, comedor, patio, etc.
6. Actividades : Reuniones con los encargados de hogares, auxiliares de docentes y los jóvenes y adultos de la escuela. Jornadas de encuentro en los diferentes hogares, donde se compartirá la merienda, con los alimentos elaborados en la cocina de la escuela.
6. Organización jerárquica de la institución.
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• 2004
• Reconquista Prov. Santa Fe
• Maggio, María Haydee y Zamar, Susana Margarita
“Interpretando la sinfonía de la inclusión”
Palabras clave: paradigma inclusivo – concientizar – comunidad de acogida
1. ¿Es posible concientizar a las comunidades educativas de la Asociación Polieducativa de Avellaneda sobre el paradigma inclusivo?
2. Necesidad de concientizar sobre la inclusión social en la ciudad de Avellaneda, provincia de Santa Fe.
Trabajar la diversidad como un valor educativo y trabajar en la búsqueda de estrategias más eficaces para enseñar a todos los alumnos.
3. Reivindicar la noción de pertenencia; se desea una Asociación de escuelas como comunidad de acogida en la que participen todos. Se intenta que las cinco instituciones participen de una cultura de colaboración, respetando la singularidad y autonomía institucional, apoyándose en la resolución de problemas como una estrategia de trabajo con los valiosos recursos humanos con que cuenta cada escuela.
4. La Asociación nuclea a: Escuela Especial Nº 1248 “Hogar La Esperanza”, Jardín maternal Avellaneda, Escuela Nº 1071 “Nuestra Señora de la Merced”, escuela media “Roberto Vicentín” y el Instituto Superior del profesorado Nº 13 “Padre Joaquín Bonaldo”.
Participan de la Asociación alrededor de 1.800 familias
5. Entrevistas con docentes, auxiliares y directivos de las instituciones para indagar su postura sobre el concepto de inclusión social.
Entrevistas a alumnos y sus familias.
Elaboración de una propuesta de trabajo colaborativo que involucre a todos los niveles educativos de la Asociación.
6. Presentación del proyecto al presidente de la asociación; entrevistas con directivos de las distintas instituciones; invitación a trabajar cooperativamente, discusión de documentos referidos a la inclusión escolar, organización de cine debate, de un día de campo y de un festival de cierre en la plaza central de la ciudad.
7. La coordinación de todas las instituciones en un proyecto común.
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• 2004
• Punta Alta
• Laiño Tania Ruth y Teruel Maria Lujan
“Braille para la comunidad”
Palabras clave: generar condiciones – difusión en la comunidad – facilitar el conocimiento
1. Dificultad en la comunicación con las personas discapacitadas visuales por desconocimiento de la escritura y lectura del Braille.
2. Generar condiciones para el desarrollo de habilidades personales y sociales y para la interacción con personas discapacitadas visuales a lo largo de la vida.
3. Facilitar conocimientos de lecto-escritura en Braille durante un fin de semana para que una vez incorporados puedan practicarse y multiplicarse.
4. Establecimiento que estén interesados: instituciones educativas públicas y privadas, sociedades de fomento, diferentes ONGs, talleres de barrios, parroquias, clubes, etc.
5. Tendrá lugar en un fin de semana, con una duración de ocho horas por encuentro. Material necesario: pizarra de escritura Braille, hojas de papel Manila, punzón de escritura en Braille, borrador de Braille, que se podrá adquirir en el centro Luis Braille de la ciudad de Punta Alta y será un aporte económico para esa institución.
6. Convocatoria y difusión en la comunidad de Punta Alta.
Reuniones en la institución sede.
Práctica concreta del aprendizaje de lecto-escritura en Braille.
7. Aprensión para el uso de un sentido poco frecuente en actividades de lectoescritura.
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• 2004
• Avellaneda Prov. Santa Fe
• Delbón, María Estela y Yaccuzzi, Silvia
“Camino al trabajo”
Palabras clave: pasantías – procedimientos legales – preferencias laborales
1. Situación actual del joven con NEE en relación a sus posibilidades de inclusión laboral.
2. Preocupación de los jóvenes que realizaban pasantías laborales con resultados exitosos que, finalizada la experiencia, no tienen posibilidades de ingresar al mercado laboral de la comunidad de Avellaneda y por lo tanto, regresan a sus hogares cumpliendo actividades que no aprovechan sus capacidades.
3. Proponer a las autoridades que el municipio, además de proveer un espacio oficial de pasantías , permita la incorporación laboral en los cuadros permanentes.
4. Ciudad de Avellaneda, prov.de Santa Fe.
5. Indagación de los procedimientos legales para la concertación de pasantías e incorporación efectiva de los egresados de la escuela especial.
Indagación de las preferencias laborales de los jóvenes mediante entrevistas.
6. Establecer estrategias de cooperación e intercambio entre los distintos agentes comprometidos.
Celebrar actas de compromiso por parte de las autoridades del municipio y de los futuros trabajadores.
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• 2004
• Rosario
• Alvarez, María Beatriz y Armoa, Adriana
“De la integración a la construcción de espacios inclusivos”
Palabras clave: espacios de reflexión – relaciones armoniosas – actitudes de solidaridad
1. Necesidad de formación y capacitación de los docentes en servicio, desarrollando nuevos espacios de reflexión ante la propuesta de un cambio de paradigma educativo basado en la inclusión.
2. Contribuir al mejoramiento y desarrollo de la formación profesional de los docentes en ejercicio, posibilitando y creando nuevos espacios de pensamiento y reflexión al interior de la institución.
3. Trabajar dentro del área de expresión, considerada como el espacio adecuado para comenzar la inclusión de niños de educación especial, dado que facilita:
Establecer relaciones armoniosas con las personas, desarrollando actitudes de solidaridad.
Conocer y organizar el propio cuerpo.
Expresarse a través de diversas y originales modalidades de lenguajes (orales, musicales, corporales) enriqueciendo la imaginación y fantasía.
4. Sala de nivel inicial de la escuela especial “Santa María” y una sala de 4 años del jardín Nº 1247. Ciudad de Rosario.
5. Entrevistas para indagar la concepción de aprendizaje y de sujeto en los docentes de la institución.
Intercambio de actividades entre las dos salas de nivel inicial, planificados por los docentes de actividades especiales de ambas instituciones.
6. Organizar encuentros semanales en bloques de una hora, a cargo de los docentes de las áreas especiales y de los maestros de sala de ambas instituciones.
7. La propuesta puede quedar restringida a las horas de actividades especiales.
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• 2004
• Génesis
• Potzniak, Vanesa y Fairnstein, Vanesa
“Todos somos iguales ante Dios”
Palabras clave: restricciones – acceso al templo – adaptación de actividades
1. Restricción en la participación de las personas con discapacidad en ámbitos religiosos (templos) que no están preparados para recibir personas con algún déficit.
2. Derecho a practicar una religión y participar de los servicios religiosos, tener un guía espiritual y formar parte de la comunidad del culto.
No hay razones para que una persona con alguna dificultad o déficit, no pueda ingresar a un recinto religioso o tenga que ir a uno seleccionado por “otros” desestimando la capacidad de elección. Necesidad de adaptar las condiciones del edificio y de libros, sonido de la música y para orar, adecuadas a las personas que participan de la liturgia.
3. Lograr que después del horario escolar los niños participen de los servicios religiosos.
4. “ Centro Hebreo Iona”, templo ubicado en la Capital Federal donde funciona una escuela de nivel inicial y primario, turno completo, trilingüe (castellano, hebreo e inglés) con orientación religiosa no ortodoxa.
5. Entrevistas a los miembros de la comunidad para indagar necesidades.
Modificación edilicia de las formas de acceso al templo.
Adaptación de distintas actividades para promover la participación.
6. Construcción de mayor cantidad de rampas de acceso,
Adaptación de los espacios para mejor la circulación de personas con dificultades en la movilidad.
Escritura de los textos religiosos en grafía ampliada.
Las PD no cuentan con igualdad de oportunidades para elegir y ejercer sus creencias y practicar la religión.
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• 2005
• Rosario
• Andreoni, Pamela; Fantini, Vilma y Martín, Zulma
“Proyecto inclusivo en el ámbito familiar. Construyendo nuevos caminos para vivir”.
Palabras clave: caminos para vivir – potencialidades - tecnología
1. Persona con secuelas neurológicas por intoxicación de Taenia Saginata. Funciona como una persona ciega.
2. Aprovechar sus potencialidades, para reaprender el entorno y apropiarse de él.
3. Trabajar las actividades de la vida diaria , de orientación y movilidad.
Comprometer a la familia en el proceso sosteniendo por momentos, aprendiendo en otros, manteniéndose al margen cuando sea necesario, para que la persona logre realizar las actividades de manera autónoma.
4. Mujer de 54 años de edad que ingresa al Centro Pergamino de Rehabilitación Visual y su familia.
5. Evaluaciones oftalmológicas.
Entrevista con la persona para conocer sus deseos, expectativas, miedos, dudas y comenzar a trabajar en el Centro.
6. Actividades : análisis de tarea para reaprender a lavar los platos, encender el fuego, planchar, acomodar su ropa, limpiar.
Recurrir a la tecnología para su inclusión en las tareas familiares, instalando el programa JAWS para ciegos en la computadora familiar.
7. La persona aspira a recuperar la visión, aún cuando se le informó que no es posible.
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• 2005
• Reconquista Prov. Santa Fe
• Peña, Marisa, Moglia, María de los Angeles y Spessot, Natalia
“En vacaciones de invierno, todos a pescar”
Palabras clave: capacidades diferentes – disfrutar – inclusión activa
1. Los jóvenes y niños de la escuela especial plantearon la necesidad de disfrutar de una jornada de pesca embarcada al igual que los mayores.
2. Incluir a niños y adolescentes con capacidades diferentes en un equipo de pesca de manera activa, con sentimiento de grupo, gusto y goce por la actividad, recibiendo los apoyos necesarios para llevar a cabo dicha actividad. Hasta el momento participaban mirando desde la orilla o desde un mirador.
3. Inculcar en los niños y adolescentes la importancia de cuidar y proteger los recursos naturales, propiciar momentos donde puedan relacionarse con su familia y pares, y fomentar el hábito de la pesca sin competitividad.
4. Invitar a los niños y adolescentes de la ciudad de Reconquista y Avellaneda , del Hogar de la Esperanza y Escuela Especial Nº 2033 Madre Teresa a participar del “Concurso de pesca del surubí”, Puerto Reconquista, prov. De Santa Fe.
5. Convocatoria a las instituciones organizadoras del evento para realizar las adaptaciones necesarias.
Consulta a los docentes, niños y familias para acordar las necesidades a cubrir.
6. Reuniones con los organizadores del concurso.
Relevamiento y visitas a las escuelas interesadas en la convocatoria.
Adaptaciones de los elementos de pesca y de seguridad de las embarcaciones.
7. Temores ante la novedad de “hacer y no mirar”
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• 2005
• Rosario
• Romero, Fabiana y Robson, Liliana
“Un libro artesanal abierto a la inclusión”
Palabras clave: cambio de actitud – compartir - invitar
1. Falta de participación en el ámbito comunitario donde se encuentra la escuela especial.
2. Contribuir a un cambio de actitudes procurando una mirada inclusiva. El intercambio entre instituciones permite conocer a las personas, escucharse y comprenderse.
3. El propósito es que se conozcan dos instituciones, la escuela común y la especial a partir de una experiencia compartida. Se invitará a participar a otros actores del barrio.
4. Escuela Común Nº 96 “Ameghino” de la ciudad de Rosario, y Escuela Diferencial Nº 231 “Santa María” de la misma ciudad.
5. Convocar a los interesados a compartir el taller de confección artesanal de libros.
Invitar a las personas jubiladas a participar de la actividad.
Crear las condiciones para el intercambio en un ambiente heterogéneo de expresión y buen clima.
6. Los alumnos de ambas escuelas junto con los docentes elaborarán las invitaciones para el encuentro que serán repartidas en distintos comercios de la zona y en el vecindario, convocando especialmente a personas jubiladas.
Los encuentros tendrán lugar los días sábados.
Se finalizará el proyecto con la exposición de los libros confeccionados.
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2005
• Ramos Mejía
• Andrejuk, Marisa, Lico, Graciela y Mendoza, Jorgelina
“Enseñando, aprendo. Un camino para la inclusión apoyado en las redes interinstitucionales”
Palabras clave: canales de comunicación – consolidar capacidades – espacios formativos
1. ¿Es posible la interrelación de dos instituciones a través del trabajo cooperativo ?
En el jardín de infantes del barrio se presentó una matrícula numerosa, que dificulta las clases de computación.
En el centro laboral, los alumnos manifestaban su deseo de realizar pasantías fuera de la institución, donde realmente aplicar los conocimientos que adquirían en los talleres.
2. Establecer nuevos canales de comunicación entre pares y demás actores intervinientes, compartir recursos humanos y materiales y fomentar redes institucionales, superando el aislamiento mediante el intercambio. Consolidar las capacidades que los alumnos adquirieron y desarrollaron en el establecimiento educativo mediante pasantías propuestas como instancia de aprendizaje y una actividad formativa en el lugar de trabajo. Mejorar las condiciones de calidad de vida de los participantes. Utilizar el contexto como fuente de oportunidades para mejorar la relación con la comunidad.
3. Jardín estatal Nº 904 y Centro de Formación Laboral del Colegio Nuevo Día, ambas del partido de la Matanza.
4. Se han diseñado dos espacios formativos diferenciados: El espacio de la pasantía que se desarrollará en el jardín de infantes, y el de la reflexión, que se desarrollará en Nuevo Día, junto con los docentes y los demás alumnos, destinado a generar un ámbito de intercambio de las experiencias realizadas y posibilitar la detección de mayores necesidades formativas.
5. Encuentros con los docentes de ambas instituciones para acordar formas de trabajo y contenidos.
Encuentros en las aulas de computación del Jardín de infantes para la enseñanza y aprendizaje del contenido.
Discusiones entre los participantes jóvenes y adultos para una evaluación de la experiencia.
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• 2005
• Génesis
• Bucci, Verónica, Cucurullo, María Eugenia y Rosz, Carla
“Ocupados…¿trabajando?”
Palabras clave: ciclo laboral – acceso al mercado - alternativas de venta
1. La venta de las piezas del taller de cerámica queda restringida a las familias y a la comunidad educativa del Colegio Ward.
2. No se completa el ciclo laboral, porque la venta es escasa o nula. Los trabajadores tienen entre 18 y 21 años y el taller se llama “capacidades básicas orientadas a una familia de profesiones”.
Al no haber venta, no hay capital para una posterior inversión en insumos ni sueldos; no hay remuneración que compense el esfuerzo realizado.
3. El taller de Cerámica funciona en el turno tarde, donde los alumnos aprenden a realizar los pasos necesarios para la confección de diferentes piezas de cerámica.
Completar el ciclo laboral, supone adquirir las capacidades necesarias para el acceso al mercado laboral.
4. Taller de cerámica del Colegio Ward de Ramos Mejía, prov. de Buenos Aires.
5. Buscar lugares y alternativas para que los operarios puedan vender sus producciones, ejerciendo el oficio para el cual fueron preparados.
6. Implementar la venta por catálogo. Los trabajadores sacarán fotos de cada una de las piezas que se digitalizará con la colaboración del profesor de computación para la posterior venta.
Instalar un stand en la feria artesanal de la plaza de Ramos Mejía.
Dialogar con la directora del Consejo Federal de Inversiones, quien ofrece un local dentro de su edificio para la exposición y venta de objetos de arte sobre la posibilidad de exhibir las producciones.
Alquilar un local de venta con vista a la calle.
7. Los productos elaborados no tengan la demanda esperada.
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• 2005
• Rosario
• Pintón, Verónica y Pablo, Lidia
“Inclusión en la universidad”
Palabras clave: accesibilidad – recursos – aumentar la conciencia
1. Relevamiento de problemas de accesibilidad (medio físico y educativo propiamente dicho) a la universidad en jóvenes con baja visión . Diseño de acciones para superarlos.
2. Acercar las herramientas y los recursos necesarios para las personas con baja visión que desean estudiar en la universidad.
Aumentar la conciencia de la comunidad educativa de la universidad para la ejecución de acciones tendientes a la inclusión de personas con limitaciones visuales.
3. Lograr que la universidad estatal escogida por tres alumnos del Centro de Rehabilitación “Luis Braille” se transforme en un entorno amigable.
4. La población destinataria es la del Centro de Rehabilitación “Luis Braille” para personas con discapacidad visual de la ciudad de Rosario, jóvenes entre 18 y 30 años.
5. Para recoger información, en un marco interpretativo-integrador, se utilizará la observación directa - participativa y entrevistas personales.
6. Acciones :
Para el alumno, un programa integral de orientación y movilidad que contemple la utilización eficiente del resto visual, técnicas básicas de desplazamiento con bastón si fuera necesario, provisión de ayudas ópticas para visión intermedia y lejana y abordaje social.
Para el entorno, tramitar delimitación de escalones, escaleras, desniveles y cordones con cinta de color, carteles con letras ampliadas, eliminación de obstáculos en pasillos.
Para el trabajo en el aula, recursos tiflológicos necesarios y organización de grupos de estudio entre pares.
7. Creencia de que es una necesidad a cubrir para un grupo pequeño. Falta de concientización acerca de los beneficios de la inclusión para todos.
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• 2005
• Punta Alta Prov. Buenos Aires
• Conget, Rosana, Garcia, Natalia y Heguilen, Amanda
“La vida es un carnaval”
Palabras clave: expresión de temores – capacidad de simbolizar – juego corporal
1. Necesidad de encontrar una actividad que permita desarrollar en niños y adolescentes con trastornos emocionales severos la creatividad y la capacidad de simbolizar. Actividades lúdicas como herramientas de intercambio con sus pares.
2. La práctica de la murga es un instrumento de juego corporal, sensoriomotor y representa la posibilidad de acceder al simbolismo mediante la expresión, el dominio y la elaboración de temores.
3. Mejorar las posibilidades de intercambio de los niños y jóvenes en grupos de pares y en el ambiente natural de su comunidad.
4. Escuela Nº 514 T.E.S que alberga alumnos entre los 4 y los 16 años con marcadas dificultades emocionales. Se encuentra en la zona céntrica de la ciudad de Bahía Blanca.
Grupos involucrados : alumnos de la escuela especial, familiares y alumnos de la escuela común y del ciclo polimodal.
5. Consulta acerca de cómo organizarse como murga mediante entrevistas a murgueros.
Selección del espacio y tiempo para las reuniones en acuerdo entre los grupos de las instituciones convocadas.
Ejercitación de pasos y canciones
6. Elección del nombre y colores de la murga.
Redacción de letras de canciones.
Selección de música para las letras de las canciones.
Reunión periódica para el ensayo de la actividad.
7. Falta de presupuesto para la confección de los trajes, por lo que
se sumarán a la propuesta los asistentes al taller de costura del centro de formación profesional 403.
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• 2005
• Ramos Mejía, Prov. Buenos Aires
• Encaje, Marcelo, Martinez, Adriana y Mussatto, Nestor
“Trabajando por la inclusión”
Palabras clave: habilitación integral – medios, apoyos y respaldos legales
1. Falta de titularización que acredite la formación profesional en los centros de formación laboral especial de la provincia de Buenos Aires.
2. Uno de los aportes de la reforma en educación especial y en la formación pre profesional y profesional es el concepto de habilitación integral. Toda persona tiene derecho al trabajo, pero las personas con NEE pueden requerir medios, apoyos y respaldos legales que atenúen las limitaciones y las barreras, que aseguren su participación laboral en equiparación al trabajador común, capacitación en función de sus habilidades, expectativas laborales y oportunidades de trabajo de acuerdo a sus competencias.
Los alumnos de la escuela especial sólo reciben una certificación de la capacitación en la rama de educación especial, con el condicionamiento que ello implica para el acceso laboral.
3. Satisfacer aspiraciones de realización personal, social y de formación laboral de los alumnos con NEE.
Capacitar a los alumnos de la Escuela laboral Santa Inés fuera del ámbito cerrado de la educación especial y alcanzar la titularización en el Centro de Formación Profesional.
4. Alumnos de la escuela laboral especial Santa Inés, con edades comprendidas entre los 16 y 30 años y el Centro de Formación Profesional Nº 403 de Morón, quel cuenta con talleres de electricidad, construcciones, marquetería, computación, panadería y repostería.
5. Concertar un contrato de pasantías laborales entre la escuela y el Centro de Formación Profesional.
Selección del taller a concurrir por preferencia de los alumnos.
Participación de las actividades de formación.
6. Encuentros semanales según la metodología acordada entre ambas instituciones.
7. Dificultades de orden legal para la obtención de la titularización.
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• 2005
• Génesis
• Álvarez, Berenice y Lasanta, Sabrina
“Una biblioteca para todos”
Palabras clave: autonomía – relaciones significativas – derechos humanos
1. Necesidad de contar con espacios públicos de consulta de textos para las personas con dificultades en la visión.
2. En lo que respecta a Bibliotecas Públicas, en Buenos Aires existen sitios como la Biblioteca Argentina para Ciegos, la Editora Nacional Braille y el Libro Parlante que proporcionan material de lectura al que pueden acceder las personas ciegas o disminuidas visuales y otros sectores comprometidos con el área.
3. Promover valores de autonomía, inclusión, relaciones significativas, cooperación, solidaridad, derechos humanos, respeto y equidad.
Equipar a la Biblioteca popular de General San Martín con transcripciones al sistema de Lecto-escritura Braille integral y estenografía Braille.
Sumar transcripciones en macrotipo (letra ampliada) y libros sonoros en cassettes.
4. Biblioteca Popular de General San Martín, prov de. Buenos Aires.
5. Las adaptaciones serán realizadas por alumnos voluntarios del profesorado de Educación Especial, alumnos, docentes y directivos de las escuelas regulares de la zona y familias interesadas.
6. Invitaciones a las escuelas de la zona, de manera que la participación sea voluntaria y cooperativa.
Reuniones para reconocerse como comunidad.
Contribución voluntaria de los estudiantes del profesorado especializado en dificultades visuales para la transcripción al sistema Braille Integral.
7. Falta de concientización de la necesidad de proveer un entorno inclusivo.
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• 2005
• Génesis
• Riva Daniela
“Repulgues inclusivos”
Palabras clave: bienestar – satisfacción – elegir – tomar decisiones
1. Jóvenes concurrentes al instituto manifiestan que no desean comer los alimentos que cocinan en el taller para no engordar, ni llevarlos a sus hogares porque muchas veces no es un trabajo valorado.
2. Toda persona tiene derecho a recibir remuneración por su trabajo.
Vivir experiencias en la comunidad facilita el crecimiento, bienestar, desarrollo y satisfacción tanto de la PD como de la familia.
3. Proporcionar oportunidades para:
- Tener presencia, participar y compartir los lugares que definen la vida cotidiana.
- Elegir y tomar decisiones.
- Aprender y llevar a cabo actividades significativas y funcionales.
- Desempeñar una función valorada en la comunidad.
- Formar parte de una red creciente de vecinos y amigos.
- Fomentar un quiebre entre la identidad social virtual y la real, desestigmatizando al sujeto con discapacidad.
4. Instituto Carolina Tobar García, DINAD, Capital Federal
5. Discusión con el grupo para proponer soluciones.
Análisis de la alternativa de venta de los productos para disponer de ese dinero para salir a pasear.
6. Indagación acerca de preferencias del público que rodea la institución para decidir la elaboración de empanadas de carne, venta por docena.
Anuncio del emprendimiento con volantes diseñados en el espacio de computación del instituto, recorriendo el barrio, mercado externo (vecinos, negocios, oficinas y bancos de la zona) y el mercado interno (familiares, amigos y personal que trabaja dentro de la escuela).
Elaboración de un proyecto curricular pertinente: nociones de cálculo matemático, destino del dinero recaudado, responsabilidades del equipo, servicio al cliente, atención a la tarea, manipulación de elementos cortantes.
7. Los jóvenes propusieron exponer su idea a la directora del instituto y ella a la inspectora; ambas apoyaron el emprendimiento.
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• 2006
• Punta Alta Prov. Buenos Aires
• Larreburu, Carolina Rios, Silvina y Silva, Lorena
“Las escuelas son para todos”
Palabras clave: apoyo mutuo – intercambio – respeto a la naturaleza
1. Desarrollar un sentido de comunidad y apoyo mutuo que fomente el éxito entre todos los miembros de la escuela.
2. Luego del período de diagnóstico, al comienzo del año, como una nueva organización del trabajo áulico se solicita a los alumnos propuestas de actividades de taller.
3. Trabajar con el reciclaje del papel y otros materiales para la construcción manual de artesanías, como una actividad que permite el intercambio con otras personas de la comunidad.
Fomentar el respeto a la naturaleza y al entorno de la propia escuela.
4. Proyecto Reciclar que tuvo origen en una escuela común de la ciudad de Punta Alta, con niños de 11 y 15 años, motivados por el cuidado del medio ambiente.
En una escuela de Educación Especial, se realizaban tareas similares.
Se vinculan ambas instituciones y comienzan a reciclar distintos materiales.
5. El intercambio se realizó en jornadas de trabajo artesanal, con el reciclado de materiales de la zona (ramas, hojas, tierra, papeles, verduras, caracoles, etc.)
6. Encuentros para el aprendizaje de la técnica del reciclado de papel y otros materiales para la construcción manual de artesanías.
Gestiones para participar de la Feria Artesanal de Punta Alta en un puesto propio a lo largo del año escolar.
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• 2006
• Génesis
• Martinez, Verónica, Rocatagiata, Diana y Vergara, María Delia
“Tendiendo puentes… El camino de la escuela hacia la participación comunitaria”
Palabras clave: entorno restringido – jugar diferente – centrarse en la persona
1. ¿Cómo pasar de un entorno restringido a una participación comunitaria?
2. La escuela fue creada para niños y jóvenes internados en un hogar psiquiátrico, nace como parte de una institución de salud centrada en el paradigma médico.
Los niños que asisten provienen del Consejo del Menor y la Familia derivados por intervención judicial. Expresan el deseo de ir a la escuela como todos los chicos, que origina la creación de la escuela. Asisten atravesando pasillos internos , sin salir a la calle.
El deseo de los niños fue cambiando; quieren la escuela fuera de la institución que los alberga. Desean “ir a la escuela”, transitar el camino hacia un lugar diferente.
3. Centrarse en la persona para reducir el aislamiento y la segregación social, establecer amistades, aumentar las oportunidades para implicarse en actividades deseadas, desarrollar competencias y promover el respeto como medios para mejorar la calidad de vida de los alumnos.
4. Escuela de internado.
5. Cambiar el espacio físico y propiciar una actitud favorable en la escuela.
6. Se consigue un edificio nuevo en otro barrio, logrando independizarse del contexto de salud en el que funcionaba.
La nueva propuesta es crear un centro Comunitario que brinde actividades socio-culturales y recreativas extracurriculares para alumnos, docentes y vecinos. Trabajar con el barrio para que los alumnos se puedan desenvolver con libertad dentro de la comunidad en la que viven, interactuando con los vecinos y sintiéndose parte de la misma.
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• 2006
• San Miguel
• Gómez, Claudia y Aguilera, Daniel
“El derecho a trabajar equitativamente”
Palabras clave: particularidades personales – herramientas adaptadas – trabajo equitativo
1. ¿Se puede formar en y para el trabajo atendiendo a las particularidades personales?
2. Las herramientas son un basamento fundamental para trabajar en el taller de Huerta y Jardinería, que requieren transformaciones y adaptaciones ingeniosas, indispensables para ser utilizadas en el quehacer cotidiano.
Los materiales adaptados son necesarios para que la tarea sea llevada a cabo con eficiencia, convirtiéndose en una actividad inclusiva.
Proponer el contacto directo con la naturaleza, proporcionando múltiples actividades que provoquen, brindando bienestar y placer.
3. Las herramientas pueden utilizarse con o sin ayuda , según las habilidades disponibles y las posibilidades de aprendizaje de uso de la persona.
4. Escuela Especial, Ciudad de San Miguel, prov.de Buenos Aires.
5. Trabajar en el taller de Huerta y Jardinería, con modalidad de circuitos dentro y fuera del invernáculo.
6. Cada aprendiz decidirá donde comenzar e irá rotando las tareas según sus necesidades, intereses y capacidades, con la provisión de los apoyos, soportes y ajustes.
Herramientas adaptadas : zarandas, picadora de hojas, pasto y maderas, horquilla, plantadores, plantadores con guía, saca bocados, escardillo de rueda, sembrador de rueda, pinzas, palitas de cañas, cilindros de pvc, sacabotas.
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• 2006
• Punta Alta
• Bengoechea, Lidia
“Recreos inclusivos”
Palabras clave: recreos inclusivos – interacción – adaptación de juegos
1. Los niños con marcadas dificultades emocionales tienen pausas recreativas breves dado que existe un único patio con juegos, entre ellos hamacas que representan un riesgo, en quienes no reconocen situaciones de peligro para sí mismos o para los demás.
2. Es importante que los niños interactúen con sus pares en una actividad tan propia como el juego.
El espacio físico para la recreación con que cuenta la institución debe ser compartido de manera de disfrutar todos los niños el mismo tiempo de juego.
3. Realizar un trabajo de planificación con los docentes y alumnos del grupo, adecuado a la edad e intereses, para compartir los momentos recreativos y permitir a todos disfrutar más tiempo de los juegos.
4. Comunidad de Tres Arroyos.
5. Intentar el juego compartido mediante actividades destinadas a fomentar la interacción entre los grupos.
Se recogerán opiniones de docentes y alumnos para delimitar la problemática y proponer soluciones alternativas.
Patio de la escuela, donde hay hamacas, toboganes, arenero, colchonetas y juguetes.
6. Adaptación de juegos simples, para lograr la participación de todos los niños.
7. Que los adultos no consideren la propuesta como meta deseada y compartida.
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• 2006
• Génesis
• Canziani, María Cecilia, Salas, Alejandro y Zamani, Cristina
“Nademos juntos: disfrutando en el agua un espacio para todos”
Palabras clave: natatirio inclusivo – participación igualitaria – apoyos naturales y artificiales
1. Falta de un natatorio inclusivo que garantice el acceso a las personas con discapacidad motriz en el ámbito de Capital Federal.
2. El agua es una fuente inagotable de juegos que da un carácter recreativo y motivante a la práctica de la natación y otras actividades acuáticas. La constancia en la práctica es una fuente profiláctica (terapéutica y correctora) de afecciones corporales.
3. Los objetivos a lograr en un natatorio inclusivo son:
• Posibilitar una participación igualitaria.
• Aumentar o favorecer la autonomía o autodeterminación, disminuyendo
la vulnerabilidad.
• Minimizar los riesgos.
• Garantizar el acceso adecuado al natatorio.
• Brindar seguridad a los usuarios.
• Poner en acción apoyos adecuados, naturales y artificiales.
4. Personas con discapacidad motriz sin compromiso intelectual que tengan interés en la participación de actividades en el medio acuático conjuntamente con otros usuarios.
5. Consultas a los usuarios
Consultas bibliográficas acerca de natatorios inclusivos.
Considerar la calidad del suelo, dimensiones y profundidad del natatorio, accesos (rampas y ascensor hidráulico), temperatura del agua y materiales didácticos y/o elementos adaptados para niños, adolescentes y adultos.
6. Encuesta a los usuarios, profesores de Educación Física y de Natación, Guardavidas, Kinesiólogos, Psicomotricistas, Terapeutas físicos, Autoridades de clubes, y Administradores de gimnasios que cuenten con natatorios para el uso público. Observación de diferentes natatorios en clubes.
7. Falta de recursos económicos y de espacio fisico.
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• 2006
• Merlo Prov. Buenos Aires
• Rojas, Marisa y Russo, Claudia
“Proyecto inclusivo: Niños con retos múltiples”
Retos múltiples – sujetos sociales – planificación centrada en la persona
1. En los últimos años ha ido creciendo significativamente la población de niños con retos múltiples en la escuela que decide asumir la demanda de las familias y desarrollar un proyecto, organizando un primer grado inclusivo.
2. Los niños con retos múltiples fueron atendidos históricamente en instituciones de salud, asimiladas al paradigma de abordaje individual basado en la patología.
Las familias de estos niños demandaban, además de atención médica, una respuesta educativa
Las nuevas concepciones consideran a la persona, más allá de las limitaciones impuestas por la biología y las limitaciones funcionales, como sujetos sociales que viven en un contexto material y humano.
3. Proponer un proyecto inclusivo de atención a niños con retos múltiples, cuyos objetivos, acciones y actividades planificadas centradas en la PD y su entorno.
4. Niños de la ciudad de Merlo, prov. de Buenos Aires
5. Acciones basadas en la planificación centrada en la persona.
6. Areas (independencia en actividades de la vida diaria, trabajo , expectativa vocacional, recreación , vida comunitaria, escuela)
Herramientas de acción:
- Elaboración de un mapa comunicativo
- Inventario ecológico
- Apertura comunitaria.
Para cada área se planificaron objetivos, ambientes y actividades.
7. Dificultad de desprenderse de las conceptualizaciones del paradigma médico.
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• 2006
• Capital Federal Génesis
• Con, Mirtha, Kohan, Lilian y Cuquerella, Carmen
“Inclusión laboral de jardineros solidarios”
Palabras clave: jardineros solidarios - trabajadores de pleno derecho – calidad de vida
1. La institución DINAD posee un área de formación laboral donde se brinda entrenamiento en servicio de jardinería a jóvenes con discapacidad intelectual, cubriendo la necesidad de los vecinos del barrio de Villa Urquiza, que no contaban con recursos suficientes para afrontar el servicio de jardinería, ni organismos oficiales y entidades de bien público que se encargaran de ello. Los jóvenes, participaban del proyecto “jardineros solidarios”, sin recibir remuneración .
2. Evaluando el proyecto “jóvenes solidarios” se detecta que un grupo de jóvenes discapacitados intelectuales, preparados para el oficio de jardineros, con experiencia laboral , no logran inserción laboral real, por la que reciban una remuneración y se los incluya como trabajadores de pleno derecho.
3. Brindar a los jardineros, sus familias, los miembros de la comunidad, la remuneración que mejore su calidad de vida.
Rescatar los valores del accionar cooperativo entre instituciones y comunidad, como medio para avanzar hacia la inserción laboral remunerada.
4. Jóvenes pertenecientes a la institución DINAD, y vecinos del barrio de Urquiza, Capital Federal.
5. Se busca la valoración sociocultural del grupo interviniente a partir de las necesidades de la comunidad y de la identificación de los recursos de apoyo comunitarios en función de mejorar la inclusión sociolaboral mediante el trabajo remunerado, la firma de con un contrato y el seguimiento.
6. Se trabajará sobre tres elementos claves para mejores opciones de trabajo inclusivo: búsqueda de trabajo, opciones de apoyos laborales y prácticas culturales del lugar .
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Anexo IV
Proyecto original
Título: Desarrollo de proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje
Resumen
“ Desarrollo de proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje” se dirige a la elaboración de un cuerpo de iniciativas destinadas al progreso en el tema en diferentes contextos, situaciones y destinatarios.
Revisa y recupera la experiencia de los participantes – profesores y asistentes al Seminario sobre Planificación, Implementación y Evaluación de Proyectos de Integración de la Licenciatura en Educación Especial de la USAL.
Aborda aspectos teóricos, metodológicos y aplicados vinculados con la temática y problemática de la inclusión desde la perspectiva de la vinculación recíproca entre la persona, el ambiente y la tarea.
Conceptualiza los proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje en términos de usabilidad y transferencia.
Se espera que los resultados contribuyan al progreso en el tema en nuestro medio y a la sensibilización de distintos sectores mediante ilustraciones de buena práctica inspiradas en el respeto a la diversidad y los derechos humanos de las personas “diferentes”.
Pone en tela de juicio la declaración usualmente aceptada de considerar meta prioritaria de la educación especial la inclusión en la vida comunitaria que paradójicamente tiene lugar en ambientes segregados.
Palabras clave
objetos de aprendizaje – proyectos inclusivos – calidad de vida - soportes
Fundamentación
Una definición ampliamente aceptada de los objetos de aprendizaje sostiene que se trata de entidades digitales o no digitales que pueden ser usadas, reusadas o referenciadas en procesos de aprendizaje, educación o capacitación.
Presentan las siguientes características (Tracey,P.L. et al., 2006):
• referidos a la temática que plantea un campo o disciplina particular, en este caso la inclusión;
• amplitud temporal especificada. En las iniciativas que se presentan, se determina por la planificación, implementación y evaluación de proceso y de salida;
• aplicación de los recursos tecnológicos que facilitan su cumplimiento. En la presente propuesta disponibilidades materiales y humanas que determinan la factibilidad de los planes;
• flexibilidad y “reusabilidad”. Potencialidad de los proyectos para su utilización en otros contextos, personas, grupos y tareas diferentes del contexto de origen.
La utilización de proyectos como objetos de aprendizaje demanda facilitar la búsqueda y selección de los que resulten apropiados para determinados fines. Incluye soportes como textos, imágenes, videos, simulaciones, aplicaciones (Caeiro – Rodríguez, M. 2006).
La calidad de los objetos de aprendizaje reside en la especificidad y secuencia de los componentes , la accesibilidad, la interoperatividad y la posibilidad de manejo o administración (South & Monson, 2000). La especificidad y secuencia de los actividades fue requisito para la aprobación de los proyectos inclusivos, la accesibilidad se contempla en el listado y categorización de las propuestas relevadas, la interoperatividad en la búsqueda de criterios, metas y acciones comunes y la administración a través de la factibilidad contextual para la concreción de los proyectos.
En un área de incipiente desarrollo en nuestro medio como la inclusión, la reformulación de proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje puede contribuir al progreso en la capacitación y sensibilización de los sectores involucrados.
Un criterio importante para el diseño e indicador de la calidad, es la validez ecocultural entendida como el grado en que las propuestas se adecuan al contexto al que se dirigen. Variables que inciden son la consideración de las creencias existentes sobre la posibilidad y conveniencia de la inclusión, la sujeción a la disponibilidad de recursos materiales y humanos en el entorno, el grado de sensibilidad de los distintos ámbitos y la atención a la diversidad como rasgo inherente a las personas, grupos e instituciones.
Si bien existen iniciativas tendientes a la inclusión, hasta donde sabemos son de carácter aislado. Esta propuesta aspira a presentar un cuerpo de iniciativas orgánicamente estructuradas, relativas a aspectos variados producto del Seminario sobre planificación, implementación y evaluación de proyectos de integración de la Licenciatura de Educación Especial de la USAL a cargo de las autoras.
Un esquema de referencia apropiado para conceptualizar la inclusión atiende a la consideración de una tríada de componentes y sus relaciones recíprocas: persona – contexto – tarea
Objetivos
- convertir los proyectos en objetos de aprendizaje en términos de usabilidad y transferencia;
- difundir buenas prácticas e innovaciones;
- extender el ámbito de la inclusión a los ámbitos familiar, escolar, institucional, comunitario, social;
- mostrar iniciativas que demandan la formación de actitudes, la sensibilización y concientización de sectores con poder de decisión y las posibilidades de la inclusión aún en los ámbitos más restrictivos y en las personas con discapacidades complejas.
Metodología
La metodología incluye aspectos teóricos, procedimentales y aplicados. Adopta el modelo de investigación – acción de corte participativo.
La masa crítica proviene de proyectos inclusivos elaborados en diferentes lugares del país por los participantes del Seminario mencionado (cfr. Apéndice I).
Los autores desempeñan distintos roles y funciones vinculados con la Educación Especial, reflejados en la variedad de temas, iniciativas y problemáticas (cfr. Apéndice II y III). Los requisitos para la elaboración y presentación de los proyectos se presentan en el Apéndice IV.
Pasos y acciones a cumplir
- producción de una lista exhaustiva de los proyectos inclusivos disponibles;
- determinación de una estructura común destinada a facilitar la consulta y análisis;
- construcción de un esquema clasificatorio basado en el marco teórico – conceptual, la validez ecocultural, las fuentes documentales, los criterios metodológicos, el grado en que las innovaciones reflejan carácter inclusivo;
- evaluación de las propuestas utilizando una escala tipo Likert de 3 puntos;
- selección de los de más alto puntaje (calificación 10 puntos);
- redacción de un abstract o resumen de los proyectos seleccionados mencionando objetivos, ámbito/contexto, destinatarios, acciones previstas, referencias de acceso al proyecto completo;
- identificación de aspectos compartidos entre los proyectos;
- redacción del informe final, las conclusiones y proyecciones.
Desarrollo de proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje by María del Carmen Malbrán y Gabriela Toledo is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
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