Proyecto: Educación diabetológica. Alternativas para el cambio actitudinal

Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Ciencias Médicas
Departamento de Postgrado
Doctorado en Ciencias de la Salud
Título de la tesis
Educación Diabetológica.
Alternativas para el cambio actitudinal

María del Carmen Malbrán

Resumen

El proyecto se propone la organización en un esquema integrado de la información proveniente de la investigación y experiencia en el tema . Aborda una perspectiva psicosocial orientada a la capacitación del equipo de salud y de las personas con diabetes. Asigna particular importancia al desarrollo y cambio actitudinales para enfrentar el desafío que constituye el logro de estos procesos. Mediante la profundización del objeto de estudio revisa fundamentos provenientes de la teorización educacional y psicológica en función de su pertinencia. Justifica la importancia de la educación y pondera la figura del experto como facilitador de la actuación eficaz de quienes se encuentran en camino. Define el perfil del destinatario en términos de habilidades y disposiciones. Presenta alternativas de abordaje para producir cambios actitudinales.

Palabras clave: diabetes mellitus (DM) – actitudes – experticia – modelo centrado en la persona - mediador

Fundamentos de la elección

Existe consenso en considerar a la educación piedra angular para encarar el autocuidado y autocontrol de la DM. La capacitación del equipo de salud se orienta al logro de esta meta.
La consulta a la literatura especializada señala coincidentemente obstáculos relativos al tratamiento de las personas con DM para la adquisición, cambio y permanencia actitudinales en el afrontamiento de la enfermedad . Se habla de la necesidad de convertir a la persona con DM y su familia en “expertos” mediante el desempeño en papeles activos, eficaces y compartidos (Jorgensen et al, 2001).
Cuanto más tardía la aparición de la enfermedad mayores suelen ser las dificultades actitudinales. La DM es una afección crónica que requiere un control diario complejo y exige continuos reajustes en el estilo de vida. El contacto con personas en situación similar favorece el apoyo psicosocial y justifica el aprendizaje colaborativo (Rogoff, 1993). En el aprendizaje colaborativo la cognición es de naturaleza individual y distribuida (Solomon, 2001) movilizando la percepción, la atención, la memoria y el razonamiento . La cognición humana es la capacidad cognitiva para participar con otros en actividades de colaboración, con intenciones y objetivos consensuados y motivación para compartir estados psicológicos y formas de comunicación. (Tomasello, 1999).

El paradigma centrado en la persona fundamenta el desarrollo de alternativas con base en la atención a las necesidades, expectativas e intereses del paciente con DM y las de su entorno familiar y social, esto es, a los procesos psicosociales reflejados en la información y en las capacidades y disposiciones tanto del capacitador como del usuario ( Skovland et al, 2005; Snoek y van Ballegooie,2004).

La educación diabetológica se nutre de la conjunción de saberes provenientes de diferentes disciplinas: las propias del campo a las que se integran conocimientos sociológicos, psicológicos y pedagógicos que justifican una formación de carácter interdisciplinario. La salud mental entendida como bienestar psicológico y mejora de la calidad de vida ocupa un lugar preponderante en la prevención, sostén y tratamiento y en este sentido se habla de educación terapéutica (Assal, 1995).

La información resulta un conocimiento inerte (Sternberg, 2007) cuando no se traduce o refleja en la práctica. Las habilidades clínicas, la experiencia adquirida en la atención de personas con DM y sus familias, el manejo de datos relativos a la enfermedad, no aseguran per se la eficacia de la terapia: tienen que acompañarse con el despliegue de destrezas para la interacción y comunicación, el fortalecimiento de la persona y el ambiente para la facilitación del acceso al tratamiento y el monitoreo de la actuación para determinar el logro progresivo de los fines perseguidos. Al conocimiento y puesta en práctica de las habilidades cognitivas y sociales se suman la flexibilidad del terapeuta y las disposiciones concomitantes que en muchos casos no coinciden con la formación recibida en la educación médica general y de la salud (Newble & Clark, 1987).

El estudio de la actuación experta relativo a las representaciones, creencias y actividades ofrece masa crítica que amerita ser analizada. Interesa indagar cómo razona el experto más que cómo actúa (Norman et al,2006).
La experticia involucra coordinación de conocimientos analíticos y provenientes de la experiencia en sus relaciones recíprocas. Los procesos cognitivos y el conocimiento de base emergen como aspectos sustantivos. El diagnóstico que deriva en la toma de decisiones sobre el tratamiento resulta insuficiente para seleccionar las opciones terapéuticas.
Los expertos además de poseer adecuado conocimiento saben cómo organizarlo, hecho que los capacita para generar y poner a prueba el razonamiento hipotético. Sin embargo, el éxito en una situación, muestra bajas correlaciones con la aplicación a otras dada la multiplicidad de los factores asociados y determinantes.
Las investigaciones sobre las representaciones del conocimiento mencionan tres tipos: el conocimiento causal (comprensión de los mecanismos básicos), el conocimiento analítico (relación formal entre el diagnóstico y las características ; signos y síntomas en condiciones variadas) y el conocimiento experiencial (almacenamiento de la información proveniente de casos previos). El conocimiento causal activa la cognición, el analítico se relaciona con la memoria semántica y con las teorías de la categorización y el proveniente de la experiencia con la memoria episódica y los modelos ejemplares. Los expertos, además de mostrar mayor precisión diagnóstica , utilizan explicaciones más coherentes de los problemas, selectividad en el uso de los resultados, uso del razonamiento inferencial y menor número de interpretaciones literales, combinando la marcha hacia atrás y hacia delante. Aunque no mencionen razones científicamente fundadas, disponen de esta información que pueden recuperar de la memoria de largo plazo cuando es necesario. Al conocimiento formal se agregan las horas de práctica. La organización del conocimiento es más una consecuencia que un factor causal en la elaboración de la información y de las representaciones concomitantes. Existen múltiples formas de la experticia. El reconocimiento del problema se complementa con la apreciación de datos adicionales. La semejanza aumenta la precisión y la recurrencia a la tipificación, favorecedora de los procesos de transferencia según los correlatos del desempeño. El efecto de la experiencia parece depositarse en los casos ejemplares más que en las reglas formales. La investigación involucra cuestiones educativas y de entrenamiento funcional y datos provenientes de estudios comparativos de validación entre expertos y novicios (Patel et al, 2005).

Algunos autores consideran que la práctica continuada bajo condiciones controladas tiene mayor importancia que las habilidades técnicas. La experiencia en medicina tiene carácter dinámico, sustentada en tipos variados de conocimiento y en la influencia de variables contextuales (Norman et al, 2006). Si bien estas observaciones provienen de la formación de médicos, pueden resultar aplicables a otros profesionales del equipo de salud.

Una propuesta de intervención excede la óptica prescriptiva o normativa. Es un esquema general adaptable a contextos y situaciones diversas. Apela a la inteligencia analítica, creativa y práctica (Sternberg, 2006), que se subordinan al desarrollo continuo de innovaciones en el tratamiento y al progreso en el avance del conocimiento de la enfermedad originando la necesidad de actualización permanente. Los proyectos de intervención requieren evaluación basada en la evidencia respecto de la información, los métodos, las herramientas , las prácticas y los resultados.

El papel del educador como trasmisor se transforma y complementa con su labor como mediador (Vigotsky, 1986). El mediador suele ser visto como la persona de quien se espera la solución de los problemas o se deposita el éxito o eficacia del tratamiento. El aprendizaje por observación del modelo sea el terapeuta o los pares ,tiene efectos inhibitorios , desinhibitorios y de disparada. El modelado es aplicable a los grupos de apoyo y autoayuda. Los modelos pueden ser reales (educador, pares, miembros de la familia), simbólicos (plásticos, verbales, virtuales) y ejemplares (positivos y negativos). Su acción pone en juego conocimientos, destrezas motoras, habilidades cognitivas y actitudes. El aprendizaje por observación inicialmente es de naturaleza vicaria aspirando al automodelado (Bandura, 1987) . La instrucción puede verse como un estado transitorio que aspira a la autonomía y autoeducación (Bruner, 2003).

Los objetivos de la educación terapéutica cuando se limitan a enunciados de amplio alcance o resultan ambiciosos pueden desalentar o subestimar los logros de menor espectro, que conducen progresivamente a las metas deseadas. Las aproximaciones sucesivas a la meta final (análisis de la conducta) demandan un cuidadoso arreglo secuencial (Holland y Skinner, 1980), que toma en cuenta el estado de entrada y la atención a los prerrequisitos (Gagné, 1977), partiendo del estado inicial del paciente y la adecuación y seguimiento del tratamiento orientados a la permanencia de los cambios tendientes a la mejora de la calidad de vida y a la construcción de la resiliencia ( Rutter, 1993; Cyrulnik, 1999).
Enfrentar la adversidad además de un rasgo individual, constituye una característica del ambiente. Los ambientes resilientes se diseñan en función de las necesidades del paciente, contribuyen a su fortalecimiento y al del entorno (validez ecocultural). Trascienden los enfoques paternalistas o sobreprotectores para tomar en cuenta la asunción responsable por parte de la persona y de quienes la rodean por los cambios necesarios en el estilo de vida.

Un recurso en la educación de las actitudes reside en presentar distintas situaciones como casos de resolución de problemas.
Modificar el estilo de vida, reemplazar hábitos y modos de comportamiento por otros inexistentes o de baja frecuencia en el repertorio de conductas del individuo, demanda reconocer la existencia del problema, definir su naturaleza , seleccionar y ordenar los componentes necesarios para la solución, representarlos en la mente, distribuir los recursos personales y monitorear las soluciones (Sternberg,1988).
El conflicto cognitivo, el método dialógico (Paul, 1987), el empleo de dilemas (Kohlberg, 1992) ), la disonancia entre lo que se afirma y lo que se hace (Festinger, 1978) proveen alternativas para la discusión individual y grupal. La disonancia o discrepancia resulta molesta al sujeto y al grupo y moviliza el uso de medios para su resolución o superación.

Los cambios incluyen la adquisición de nuevas pautas (aprendizaje), la retención que asegura la disponibilidad (memoria) y la utilización de lo aprendido en situaciones nuevas o distintas en las que resulta aplicable (transferencia, generalización y discriminación). Para que estos procesos tengan lugar el aprendizaje tiene que ser significativo, integrarse a la estructura cognitiva existente (Ausubel, 2002).

Desde la perspectiva individual, los procedimientos de desensibilización sistemática basados en la inhibición y extinción (Wolpe,1979) y las terapias cognitivo – conductales (Dobson, 2001) ofrecen medios para el cambio actitudinal.

Los estudios sobre la memoria señalan límites atencionales para comprender las comunicaciones de otros y restricciones en la capacidad para procesar información. Un ambiente informativo sobrecargado es fuente de ansiedad y estrés. El discurso expositivo tiene que combinarse con el lenguaje espontáneo o coloquial, los gestos y la expresión informal para controlar la carga cognitiva de los mensajes.
Los diferentes tipos de presentación y manejo de la información activan distintas formas de la memoria: explícita o conciente e implícita o subconsciente (Hofer & Pintrich, 2002). Una fuente de sobrecarga puede presentarse cuando se descuida el equilibrio entre la experiencia, la experticia, el temperamento, las características de las tareas y las demandas y presiones ejercidas por el capacitador (Cicourel, 2004).

Son elementos de la comunicación efectiva identificar las actividades y técnicas para hacer frente a las demandas y minimizar las dificultades y errores, sin perder de vista el control sobre el ambiente así como diferenciar los mensajes expositivos de los narrativos.


En relación con las características que configuran el perfil para promover cambios actitudinales, pueden distinguirse habilidades para:
• explorar creencias y concepciones implícitas,
• utilizar formas variadas de comunicación (orales, escritas, corporales, virtuales),
• diseñar estrategias para enfrentar situaciones inusuales,
• parafrasear la información en el nivel lingüístico adecuado,
• identificar, plantear y resolver problemas,
• tomar decisiones sobre la marcha,
• dosificar los mensajes para evitar la sobrecarga cognitiva,
• adaptar recursos en contextos restringidos o poco favorables,
• retroalimentar la actuación,
• aprovechar narraciones y testimonios significativos,
• “mostrar” más que prescribir,
• poner en práctica la reflexión y metacognición para detectar fortalezas y debilidades,
• motivar y orientar la acción hacia el logro de metas comunes y
• diseñar el ambiente en función de los recursos disponibles.

Respecto de las disposiciones cobran importancia:
• reducir la asimetría mediante la descentralización de la figura del mediador,
• utilizar los pares como recursos para el aprendizaje,
• valorar la autonomía,
• favorecer la interacción y el trabajo en equipo,
• escuchar y delegar,
• favorecer la participación activa,
• mostrar empatía,
• manejar la resistencia a la frustración cuando los progresos no ocurren de acuerdo a lo previsto,
• conceder tiempo para el cambio,
• desarrollar sensibilidad para aceptar la diversidad y
• atender a la ética.

Objetivo general

Desarrollar un modelo educativo destinado al cambio de actitudes en personas con enfermedades crónicas utilizando como caso representativo la diabetes, que permita asumir la enfermedad y participar activamente en el control y tratamiento . Se aspira a que el modelo resulte flexible para ser aplicable a diferentes situaciones personales o ambientales.

Objetivos específicos

- Consultar propuestas existentes y documentos internacionales pertinentes (validación convergente).
- Integrar contribuciones de la literatura especializada y educacional.
- Incorporar la experiencia de profesionales del equipo de salud del medio local dedicados a la educación diabetológica.
- Aprovechar la información proveniente del plan y primer dictado de la Maestría de Educadores en Diabetes y otros factores de RVC (Facultad de Ciencias Médicas, UNLP, ciclo 2005).
- Someter el proyecto al juicio de expertos y al análisis cognitivo de la tarea (validación del contenido).
- Definir el perfil del educador en diabetes con énfasis en el desarrollo y cambio actitudinales .


Metodología

- Entrevistas en profundidad a integrantes del equipo de salud con experiencia en el control, tratamiento y educación de personas con diabetes y a expertos en el área de las actitudes.
- Inventario de actitudes y técnicas de diferencial semántico.
- Recopilación de narraciones, testimonios y episodios de historias de vida (expertos, integrantes del equipo de salud, personas con diabetes y otras personas que interactúan habitualmente con ellos).
- Exploración de creencias epistemológicas acerca de la naturaleza de la enfermedad y su pronóstico tanto a integrantes del equipo de salud como a personas con diabetes.
- Elaboración, organización y jerarquización de una estructura conceptual para integrar los diferentes elementos del modelo.
- Consulta a expertos en diabetes y en el área de las actitudes para la validación del modelo.
- Empleo de procedimientos de análisis del contenido (de la DM y del área de las actitudes) empleando mapas conceptuales y análisis cognitivo de la tarea.
- Controles post efecto y pruebas de significación estadística.
- Análisis y evaluación del Plan de la Maestría y materiales producidos para su asimilación al modelo
- Elaboración de un glosario de términos para facilitar el manejo de la información

Plan de trabajo

Fases en el desarrollo del proyecto: I. Búsqueda, recopilación y selección de la documentación II. Elaboración del marco teórico – conceptual
III. Construcción, adaptación y utilización de instrumentos para la recolección de datos
IV. Diseño metodológico
V..Validación del modelo:
a) comparación con otros modelos de cambios actitudinales (validación convergente);
b) consulta con expertos acerca de: contenidos, procedimientos y adaptación a
diferentes contextos (validez del contenido y ecológica);
c) plan de aplicación piloto en terreno: implementación del modelo en un grupo de
personas con DM tipo 2 que han realizado cursos educativos sin haber logrado
las metas del tratamiento. Los cambios se evaluarán mediante encuesta, inventario
de actitudes, el cuestionario QOL (calidad de vida) abreviado, parámetros clínicos
(peso corporal y presión arterial) y metabólicos (glucemia en ayunas, HbA1c,
colestero y triglicéridos).
VI. Redacción del informe.


Plan de la carrera

Se prevén tres etapas básicas en dimensión temporal:

1. Programación inicial
2. Desarrollo del proyecto
3. Edición del material


Bibliografía y documentación

- Assal, J.P. & Visser, A.P. Eds. (1995). New Trends in Patient Education. Elsevier Science
- Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidos
- Ayala - Valenzuela, R. y Torres – Andrade, M.C. (2007). Didáctica de la enseñanza: prácticas ejemplares en el sector salud. Edu. Méd. Super. : 21 (2).
http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol21_2_07/ems08207.htm
- Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Madrid: Martínez
Roca
- Bartolomé – Carboles – Costa – Del Ser (1979). La práctica de la terapia de conducta.
Teoría y métodos de aplicación para la práctica clínica. Madrid: Pablo del Río Editor
- Bruner, J. (2003). La fábrica de historias. México: FCE
- Canguilhem, G. (2004). Escritos sobre la medicina. Buenos Aires: Amorrortu
- Caribbean Health Research Council (2004). Managing Diabetes in Primary Care in the Caribbean. Effective Self Care Through Education. Section VI
- Cicourel, A. A. (2004), Cognitive overload and communication in two healthcare settings. Communication & Medicine 1 (1), pp. 35 – 43
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- Solomon,G. Compilador. (2001). Cogniciones distribuídas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu
- Skovlund, S. et al (2005). The Diabetes Attitudes, Whishes and Needs (DAWN) Program: A New Approach to Improving Outcomes of Diabetes Care. Diabetes Spectrum, vol. 18, nº 3
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- Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press
- van Merriënboer,J. G. and Kester,L. (2005). The Four – Component Instructional Design Model: Multimedia Principles in Environments for Complex Learning. (En Mayer, R.E. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge University Press)
- Vigotsky, L.S. (1986). Los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo


Experiencia de la postulante en Educación Diabetológica

- Integrante del equipo responsable de la elaboración del plan de la Maestría en Educación Terapéutica de Personas con Diabetes y otros FRVC (Aprobado por Resol. del HCS Nº 27/03 de la Facultad de Ciencias Médicas. UNLP) . Publicado en Diabetes Spectrum ( Gagliardino, J.J., Malbrán, M. del C. y Clarke, Ch.)
- Codirectora de la Maestría
- Dictado de los módulos de la Maestría sobre Planeamiento Curricular y Desarrollo de Actitudes (ciclo 2004 - 05)
- Construcción y validación de la Prueba Objetiva de Conocimiento.
- Dirección de tesis de la maestranda Cecilia Collela. Tema: Modelado de actitudes y decisiones para mejorar la calidad de vida de las personas con diabetes (en desarrollo).
- Evaluación de las producciones de los maestrandos (en colaboración con el Director de la Maestría)
- Coordinación de la labor de los tutores académicos (en colaboración con el Director de la Maestría)
- Consultoría a los maestrandos para la elaboración de proyectos de tesis (en colaboración con el Director de la Maestría)
- Panelista sobre el tema Métodos Pedagógicos (Mendoza, 200 Título de la ponencia: Maestría en Educación Terapéutica de Personas con Diabetes (DM) y otros Factores de Riesgo Cardiovascular (FRCV). Area y eje temático: Educación para la salud. Educación diabetológica.
- Presentación de la ponencia “Maestría en educación terapéutica de personas con diabetes y otros factores de riesgo cardiovascular”. XI Congreso CREAD – MERCOSUR/SUL sobre Educación a Distancia, Salud y Medio Ambiente. Fundación H.A. Barcelo. Facultad de Medicina - Nova Southeastern University – CREAD. Buenos Aires, agosto de 2007.




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Artículo: Cognitive competencies and learning objects

María del Carmen Malbrán




Abstract

The purpose of this paper is reporting an experience of designing digital learning objects for university teaching.
The tasks consisted of participating in an electronic forum and developing teaching projects using simulation as a didactic tool. Both were mediated by the computer.
They took place in a postgraduate seminar.
The participants were university teachers and researchers from diverse areas – sciences, literature, arts and technology, performing varied academic tasks: teaching, research, consultation, and training.
Attendees were assisted via e - mail and by direct tutoring while participating in the discussion list and developing the projects, adopting a model of action – research.
Participants were asked to propose issues that could be discussed on - line. They chose three :
1. Is a digital mind or a digital intelligence conceivable? If so, how can we identify its traits?
2. Are creativity and digital learning contradictory or complementary processes?
3. How can electronic plagiarism in academic and research work be identified?
The themes were discussed one at a time in three courses.
Electronic simulation devices covered different subjects according to the discipline of the authors. The resulting projects were presented to teachers, tutors and peers in a collaborative atmosphere and evaluated by a checklist.

Key words: learning objects, cognitive competencies, triarchic theory,electronic forum, electronic simulation

Resumen

El propósito del artículo es informar sobre el diseño de objetos de aprendizaje para la enseñanza universitaria. Las tareas consistieron en la participación en un foro electrónico de discusión y en la elaboración de prototipos de simulación como herramienta didáctica. Ambas tareas, mediadas por la computadora se cumplieron en un seminario de postgrado. Los asistentes al seminario son docentes e investigadores universitarios provenientes de distintos campos del saber – ciencias, letras, artes y tecnología que desempeñan variadas labores académicas: enseñanza, investigación, consultoría, capacitación. Para el desarrollo de las tareas reciben tutoría directa y via email . El marco metodológico es el de la investigación – acción.
De las cuestiones para el foro de discusión planteadas por los destinatarios se eligieron:
1. ¿Puede concebirse una “mente o inteligencia digital”? ¿Cómo diferenciar sus características?
2. La creatividad y el aprendizaje digital, son procesos contradictorios o complementarios?
3. ¿Cómo detectar el plagio electrónico en el trabajo académico y en la investigación?
Los temas elegidos fueron discutidos en tres cursos uno por vez.
Los prototipos de simulación cubrieron distintas áreas según la disciplina de procedencia de los autores. Los proyectos fueron presentados a los pares, tutores y profesores en una atmósfera colaborativa y evaluados mediante una lista de control.

Palabras clave: objetos de aprendizaje, competencias cognitivas, teoría triárquica, foro electrónico, simulación electrónica


Introduction

“Although there is strong evidence that the Internet can provide resources to support good teaching and learning, there is no evidence that it can replace the role of teachers and peers. Our research and experience indicate the opposite: the universe of information has grown larger and more complex because of the extraordinary capabilities of new technologies. As a consequence, students need more than ever the guidance of experienced and skillful teachers to learn to their full potential”
Ally, M. (2000). Open Praxis (1), 31


The incorporation of new electronic communication devices to everyday life has been made by an important number of people and is a rapidly growing phenomenon (Covell, 1999).
Using e-mail and accessing Internet are not only forms of human interaction but ways of identifying social groups (Abbey,2000).
Building virtual environments demands a change in the current system of teaching and learning.
Conventional and electronic teaching and learning in higher education can be articulated in the curriculum. The challenge consists of making profit from the electronic innovations combining them with the usual practices in a curriculum model.
The new technologies impose changes in the students` activity, the role of the teachers and the strategies for implementing the curriculum.
Teachers and students need to master skills that the current curriculum may not address such as the ability to join diverse groups of people, to invent, share and master information directed to searching, assessing and filtering accurate information, and to making decisions based on incomplete information for solving novel problems (Gordon, 2000). Performing these competencies exceed the strict university context provoking changes in the mission of higher education.

From the standpoint of the student, autonomy and self-government are more necessary than ever. Abilities for searching, selecting, consulting, interpreting and using information coming from electronic means shape a particular profile.
With respect to the teacher, academic tutoring acquires great importance. Virtual communication asks for competencies not covered in the current teacher education.
A number of university teachers, as a result of age, do not have developed the same degree of familiarity with the new technologies as do younger generations (Bourne, 2000).
The university as a privileged source for producing knowledge and as a factor of progress for the society which sustains it, cannot be absent from these cultural changes.
Turning these aims into reality demands the habilitation of teachers as active actors in the university environment.
In the case of Argentine Universities, the incorporation of new technologies offers an alternative to affront problems such as overpopulated courses, inadequate infrastructure, limited time for direct interaction between teachers and students and rapid access to new information (Malbrán & Villar, 2000).

Conceptual Framework

The development of high level cognitive abilities like critical and creative thinking, reasoning, and problem solving are considered important goals of University education. The computer – mediated communication is an innovation in our university practice. The use of the Web is rather frequent for searching and exchanging information. Using it as a mediator for engaging in cognitive processes is much less frequent.
The conceptual framework based on the Triarchic Theory developed by R.J. Sternberg (1985 – 2004) draws on the paradigm of human intelligence as a complex way of processing information.
The Triarchic Theory (Sternberg, 1999) states that intelligence has three aspects: analytical, creative and practical. The paper includes the aspects considered more relevant according to the selected learning objects.
Content analysis according to the processes involved is one way of improving University teaching. A selected part of the subject matter, activity or task may be treated in terms of the Triarchic Theory focusing on the three kinds of thinking abilities:
- analytical thinking, useful for problem solving and decision making. Examples of these abilities are involved in skills for identifying a problem, allocating resources, representing and organizing data, formulating a strategy, monitoring the process and evaluating solutions. Information processing assumes mental representations and allocation of time. Metacomponents, higher order processes, refers to action planning, monitoring and evaluation. Performance components are seen trough inference and use of relations. Particularly pertinent to instruction are the knowledge acquisition processes involving in what the theory consider as insights: selective encoding, selective combination and selective comparison;
- creative thinking, involves coping with novelty taking the knowledge and handling routine activities to go beyond the information given. Abilities to invent, explore, discover, imagine, suppose, and dispositions such as flexibility, taking risks and seeing conventional issues in a different way, are in the core of creative thinking;
- practical thinking(Sternberg, 2000), assumes to discern individual strengths and weaknesses, making the most of strengths and compensating weaknesses. The experts of a given field have sharply developed this distinction. Practical thinking enables people to apply information to their academic and everyday life. Abilities used to apply, utilize, implement and activate knowledge and abilities pertain to the domain of practical thinking.
Successful intelligence is defined as the intellectual forces that permit to achieve individual goals in the sociocultural context where people live (Sternberg, 1997).
Sternberg (1986) strongly believes that all the three aspects can be developed .
He also states that if you are interested in fostering cognitive processes in others, you have to previously developed your own. This is the case of university teachers. An attempt to crystallize this principle was done by the use of the electronic discussion list or forum and by the design of simulated experiences.

Practical thinking can be viewed as a form of developing expertise. People who master the knowledge and abilities required for success in a particular domain are considered as experts.
Expertise is a label assigned to people who show cognitive, social and behavioral attributes valued as culturally adaptive.
Conceptions of expertise are useful to plan university teacher education. Expertise may be characterized as knowledge – based, the flexible application of the knowledge base, and the way the person is perceived by others. Knowledge seems to be a requisite for expertise.
Application demands the displaying of analytical, creative and practical skills.
Discussing the construct of mindfulness Sternberg (2000), mentions five traits: openness to novelty, alertness to distinction,defining the nature of a problem,sensitivity to different contexts, awareness of multiple perspectives (dialectical thinking),orientation in the present.
These traits may be put into action trough the discussion list and the design of simulated action. The forum also permits more experienced peers to support others.

The computer as a part of the cultural environment has inaugurated ways of accessing and treating information demanding abilities and dispositions that seem to be new, or at least a combination of the existing ones. It has generated reactions ranging from enthusiastic acceptance to open refusal. In spite of the growing familiarity with information networks, they are seen in some sectors as a new way of imposing patterns of thinking.
The use of electronic devices and information coming from other cultural contexts is skeptically approached, mainly if such devices and information are produced and distributed by international corporations. This perspective guards against blind acceptance. Cultural bias affects face validity and has to be taken into account when a virtual environment is being designed. Eco-cultural validity enables one to see the relevance of information from a foreign context to the local one (Burge, 2000).

Our experience points out the importance of the environment for producing ideas, and the role of human interaction as a trigger for activating creative processes.
Some material comes from local modes. The experience in graduate courses shows that the challenge of finding elements from the local needs and expectations is a motivational force in computer – mediated communication( Malbrán & Villar, 2001).

Academic Context

The National University of La Plata, Argentina, created the Teacher University Career in 1989.
The courses are aimed at university teachers –assistant and auxiliaries, coming from the sciences, the arts, the letters and the technology. One of the courses is a seminar entitled Development of University Teaching. It was conceived as an academic showcase for critical reflection, improvement and enrichment of educational practices.
Informal surveys give account of the scant use of the available communication technology both in undergraduate and graduate courses.

According to the objective of fostering reflection about teaching practice, the Triarchic Theory of Human Intelligence was adopted as a conceptual and methodological framework.
Controls of face, content and ecological validity were done in order to produce, select and adapt contextually suitable material.
Special consideration was given to metacomponents and insight processes.
Academic background and experience of the participants were revisited in terms of the contributions of the Triarchic Theory.
The selected aspects attracted attention from the teachers. They brought to the seminar examples and illustrations coming from academic life useful for designing curriculum strategies and activities (Malbrán & Villar, 2000/01).


Electronic Tutoring

Paradigmatic cases of direct tutoring can be found in the history of education. To mention well known examples: Alexander the Great and his master Aristotle, Leopold Mozart and his sons, Ann Sullivan and Helen Keller.
Electronic tutoring was implemented trough e-mail from 1999 onwards.
The responsibilities assigned to tutors were: helping to manage the learning process, motivate participants, provide rapid feedback, facilitate access to content, troubleshoot technical problems, use a variety of digital resources, guide formative evaluation.
At the beginning only a few participants were used to this tool and yet fewer were using it as a didactic resource.
This initially tiny group acted as a stimulus to other participants who progressively started communicating by electronic mail.

Both direct and e-mail tutoring advice and help participants in:
a. Screen design, as a support to lectures and demonstrations using criteria such as simplicity, attractiveness, synthetic power to communicate ideas.
The resulting screens were discussed by the entire group focused on their power to improve teaching.
b. Icon selection in terms of character, function, mental representations they may evoke, variables for designing, searching and adapting.

The icons were evaluated according to the symbolic power for complementing or substituting words, the degree of adequacy to the target or objective (face validity), the relevance for depicting the implied object, action or idea (content validity),perceptual clarity and simplicity, the significance for the context (ecological validity).
Participants were asked to rank the icons from the most to the less originality. Assigned values were then averaged. The ordering criteria were novelty,getting to the point, visual power of the image, ability to facilitate the grasp of the underlying idea.

c. Knowledge of the Triarchic Theory. The Monitor Triarchic Test was developed by adapting the multiple choice format as an interactive procedure and online assessment. It provides immediate feedback. Whenever the user chooses and incorrect alternative, a beep sounds. At the same time, a dialogue window tells the examinee if the selection was not correct. When the right alternative is chosen, a screen shows the underlying reasons for the correct option. In the same screen there is a form where the subject can make suggestions. Each item mentions the content source and indicates additional references. Completing the online test and deciding the moment of taking it, was optional.

d. Accessing the Web for searching and selecting relevant information. The use of the nets is rather frequent in the university context for searching and exchanging information. Using it as a mediator for displaying cognitive abilities is much less frequent.

The Electronic Forum

The electronic forum allows to display discussion, opinion, self – assessment, questioning, reformulating peer contributions and formulating new ideas based on the soundness in terms of the quality of sources and documentation (Kuhn, 1991).
The forum also permits more experienced peers to support others.
The online forum trough Internet was planned to acquaint participants with the use of the tool,identify the involved mental processes, distinguish facts, opinions and judgments, differentiate objective and subjective contributions, analyze potential uses in university education, profit from the academic knowledge and experience, build an interactive virtual environment, delimitate the responsibility of the users.

The major way in which arguers differ has to do with their understanding of the aims of the argumentation, to clearly distinguish between the opponent arguments from the opponent position. Skilled arguers show efficiency to identify and ordering lines of discussion, search and elaborate counterarguments, maintain the line of argumentation, avoid triviality and irrelevance, adapt strategies to the flow of discussion and anticipate others` position. Flexibility to consider alternative points of view and react accordingly is a disposition present in skilled arguers.
The task of the tutor or moderator is to enhance, underline and maintain the course of the dialogue to its aims, and to provoke understanding of the pursuedgoals.
Putting into action metacomponents enable people to plan, monitor and evaluate their contributions.

Looking for justification and proof for coping with the issue under discussion stimulates insights and creative ways of thinking.
Revising and changing individual position coming out form other perspectives claim for practical abilities.
According to Sternberg (1998), in order to understand human abilities one must consider the formulation of questions as important as the finding of answers. A critical point is to identify the important questions and which questions are supported by the available data.

Examples from the Discussion List

Theme: Is a digital mind or a digital intelligence conceivable? If so, how can we identify its traits?
Contributions embraced topics such as scope of the terms in a wide and strict sense, definition trials, mentioning of critical traits, historically related events, digital mind as a method, cultural invention and learning set, advantages and limitations of the digital mind, relationship man - machine.
The contributions showed three main conceptions about how the digital mind works: briefly stated, a combination of knowledge and abilities, a style of thinking and a methodology. It is useful to reflect on the diversity of the audience – university teachers coming from the sciences and humanities, whose perspectives enrich and add flexibility to the interaction.

Theme: How can electronic plagiarism in academic and research work be identified?
Comments, thoughts and suggestions made by participants: plagiarism existed long before the Internet; electronic plagiarism is a fact and a consequence of the advent of new technologies of communication and information. It represents a new challenge for teachers; copy and plagiarism are not the same : in spite of having diffuse boundaries, the second is an illegal appropriation of another`s production in order to be scientifically recognized, being published, receiving higher academic or research rankings, irrespective of the intellectual damage caused to the original author, the degree of awareness is a question of intellectual maturity that tends to increase with expertise,the more academically sophisticated the participants, the more difficult it is to detect plagiarism, it should be punished as a severe academic transgression,teachers and students should sign an honor code about the matter,the Internet should be freely used provided you mention the source, then the user has to put the new material on the net to be shared and consulted,punishment or legal regulations are not enough to control plagiarism, students have to be instructed about copyright, academic honesty and ethics, plagiarism is another trait of a society as bereft of ethical rules as ours, it is difficult to make boundaries between plagiarism and appropriate use of information in a world of continuous production of knowledge,programmes for detecting academic fraud can be based on comparing information from Web pages with other sources that provide similar data, knowledgeable teachers and high level experts are more free from plagiarism, to detect mere reproduction demands an oral argument exposition, evaluation of sequencing, analysis, synthesis and critical judgment that assure understanding, paying attention to idiomatic expressions is a way to detect verbatim copy, teachers have to be trained in information technology, specifically in the use of links, nets and other digital sources, controlling the logic of the discourse in terms of consistency whole – parts, is useful to detect copying, and pasting, it is necessary to educate students as responsible Web users, not limiting their training to access to the nets, citing is not plagiarism, it is akin mentioning references or indexes,electronic plagiarism is similar to photocopying books and articles, a common practice in our academic culture,sometimes plagiarism is due to ignorance of copyright regulations, the Web is a part of our culture, a product that cannot be ignored.

Then, users have to be taught to declare, frame, alter, mention and advantage of information that contributes to their
progress, some teachers ask for large and complex assignments that make it impossible for students to accomplish them within the time limits. So, they fall back on copy and paste, asking for personal opinions, conclusions, empirical and contrasting proof, and unconventional presentations prevent plagiarism, academic requirements such as rigorous treatment of bibliographies and citations, explanation of the basis and underlying principles, deepen the treatment of data, transcend the routines of copying and pasting, to elaborate upon a proposal or indicate a course of action is a way to move beyond the information given by the nets, frequently changing assignments and projects may be a tool to avoid plagiarism,the electronic interaction favored horizontal participation, frequency of contacts, spreading and feedback of ideas and a better time distribution than face to face meetings.

Criteria used to evaluate participation in the forum were: frequency of comments, contributions and interaction, frequency of being quoted by other participants, soundness, relevance, novelty, clearness and accuracy of arguments, quality of the documentation sources, contributions for enrichment the circulating information, consideration of alternative or controversial points of view.

Electronic Simulation

Simulation has a long tradition in education. The dialogue between
Socrates and the slave is a classical example. In the Socratic method the mediator (Socrates) pretends ignorance in a discussion aimed at exposing the fallacies in the individual’s (slave) logic.
The expression “guided discovery” is an usual term that resembles the Socratic method of inquiry (De Jong et al., 1998)
Providing leading questions and examples, the learner is helped to arrive at new perspectives or experiences that challenge or change his/her practices.
The use of simulations and situational – judgment tests represents a set of attempts to capture real – world problem solving ability, implying practical intelligence (Sternberg, 2000).
Behaving as “if you were…”, “or if you have to …”, allows people to be acquainted with the situation and to be better prepared to develop appropriate responses to address the problem.
The design of simulated procedures presupposes the ability to predict possible courses of action for tackling the situation in a real-world environment (Herrington et al., 1999).
Simulated action calls for answering questions like “What would you do if …”, or “What must be done when …” demanding probabilistic or relativistic thinking.

As the person is aware about the artificiality of the situation, simulation represents an intentional effort to solve the problem as though it were real.
Simulated practice may become a didactic strategy aimed at providing, under specified conditions, opportunities to experience phenomena, situations or events which can happen in real life.
It may be useful whenever the real environment is dangerous, the frequency of occurrence is low, the resources are scarce, costly or risky .
Teaching and learning based on problem solving through simulated tasks have a propædeutic value, facilitating information processing, giving opportunities for practice and improvement allowing for individual pace while facilitating the transfer of learning.
The transfer of learning apparently depends on the degree of similarity between the real and the virtual situation and constitutes a form of validation.

Simulation may cover different curricula areas such as knowledge attainment - declarative and procedural, acquisition of competencies and role playing.
The computer is a promising tool for designing and presenting simulated scenes. It may be viewed both as a learning and teaching method.
This technique calls for introducing representations in a predetermined model representing reality on a computer screen, bounded by the size of that screen.
Learning by simulation, both direct and electronically mediated, is always a virtual experience (Eisenberg et al., 1996).

As the computer has its own language and modus operandi, the design of computerized simulation entails customization and rewriting in this explicit language.
Simulations contribute to the study of mental abilities involved in teaching and learning. Task validity makes it possible to bridge the gap between the novice and the expert.
Face validity elicits interest and motivation from the learner.
Content is supposed to be representative for the subject.

The designers of simulated procedures mediated by the computer (Gredler, 1986) have to make decisions related to:
- content suitability and relevance ;
- content significance;
- amount and type of practice;
- provision of cues and feedback;
- monitoring and self – monitoring;
- degree of familiarity with the computer;
- previous experience with content and abilities;
- sequence disposition;
- kind of thinking -analytical, inductive and deductive.

Coming back to the Triarquic Theory of Human Intelligence (Sternberg, 1986), analytical intelligence entails analyzing problems before taking action, seeking and changing alternatives and stimulating the learner to build his/her own mental model following his/her path (metacomponents).
Creative intelligence is displayed by the processes of insight and discovery through immediate and direct feedback, in coping with new situations, in solving problems and inquiring beyond rote learning and passive listening.
Practical intelligence involves the learners` active participation and engagement, experience in decision making, foreseeing the consequences of action, group interaction and collaborative learning.

It is well known that virtual practice is not a substitute for actual experience. However, it represents an effective way to enhance the learning experience, giving opportunities to the student to become aware of personal limitations and other obstacles and sharing responsibility for advancement.
As a learning - teaching resource, simulation depends heavily on the quality of the design aimed at working with some issue prior to actual practice.
Decision making in simulation illustrates the mental model teachers have in mind and the ways for putting it into practice: graphics, assignments, diagnostic exercises, sequential decision making, procedures, situations, etc. It also demonstrates the role teachers assign to learners and to themselves during instruction.

Simulated experiences

The Seminar on the Development of University Teaching included the design of simulation projects as a didactic tool. 80 teachers participated in the innovation. They were asked to select a subject applicable to their area of teaching and practice.
The participants presented the simulated experience in Power Point . The tutors helped to use this tool with didactic purposes.
The authors explained their projects in 10 minutes followed by 5 minutes for discussion, comments and suggestions with teachers, tutors and peers.
The Power Point presentation has several advantages as an instructional strategy: versatil, dynamic, attractive, appropriate for varied subjects, objects and tasks, easy to design,accessible in terms of technical requirements, includes animation as a means of representing information,
allows sequencing, segmentation and interactivity.

From the standpoint of the learner the simulation experiences demanded skills and activities focusing on the following areas: observing and focusing attention; reproducing, imitating, copying movements, techniques, maneuvers, words; taking action on the computer screen; rehearsing, coming to previous screens - moving back and forth; asking for help or extra information using links and navigation; selecting, producing and building the answers; monitoring progress; reviewing the whole procedure.
Electronic simulation devices covered various subjects according to the disciplines of the authors. The resulting projects were presented to teachers, tutors and peers in a collaborative atmosphere. It was allowed 10 minutes for explanation and 5 minutes fos discussion, comments and suggestions.

Some examples of simulation projects designed by the teachers are given below:
consequences of the Nuremberg Trial for International Law; interactive course for cardiac arrhythmia; self – evaluation module of pets`anatomy;
predicting factors of pests in summer and winter agriculture; medical emergency in cardiology and breathing access;dental therapy; rainfall drainage in home buildings.
The productions were evaluated by a checklist filled out by all participants.
A three point scale was prepared according to the following: extent the device simulates reality, sequencing of components or subtasks, indications for the navigation routes, advice for going through the program, focusing attention on critical points, provision of feedback, content significance,
specification of prerequisites, anticipation of mistakes, alternatives for revision, subsequent searching, goodness of fit with the computer language, relevance and attractiveness of screens, icons and cues.

Conclusions

The results show
- attitudinal changes reflected by pre and post seminar opinions,
- advantages of building a horizontal atmosphere, a relationship of equality between tutors and participants,
- an extended tutorial activity and scaffolding among peers,
- relevant and innovative contributions,
- multimedia productions, some of them illustrative of creative abilities.
The experience of including new technologies shows the possibility of articulating real and virtual models in university education and the need of preparing teachers accordingly.The quest for success calls for a careful consideration of the context, the kind of the audience and the extent of familiarity with regard to Internet.
The data provided by digital teaching and learning through electronic forum and projects of simulated learning will be integrated in a proposal for the building of a virtual model suitable for University education. The resulting model will be validated using a pilot implementation, consulting experts in the field of education and informatics and content analysis in terms of the implied cognitive processes and abilities.

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Programa: Orientación Psicopedagógica

María del C. Malbrán
Tutoría: Débora Pérez Rejón


1. Fundamentos

La orientación psicopedagógica se concibe como un proceso sistemático destinado a atender las necesidades, expectativas, intereses, modos de pensamiento y acción de individuos y grupos en contextos educativos formales y no formales.
En los sistemas de apoyo al estudiante constituye un servicio que se extiende a todos los alumnos independientemente de la edad, nivel educativo y grado de aprovechamiento.
Se fundamenta en el supuesto de que los estudiantes requieren orientación durante su tránsito por el sistema educativo, que variará en amplitud, intensidad y duración según la diversidad de los destinatarios.
Integra procedimientos de exploración e intervención psicopedagógica basados en la relación individuo – ambiente - tarea.
Se nutre de saberes compartidos por la Educación y la Psicología , disciplinas interesadas en los procesos de cambio en el desarrollo , el aprendizaje y el pensamiento.
Aprovecha la disponibilidad de procedimientos, recursos e instrumentos de evaluación psicopedagógica en los que basar y validar la toma de decisiones .
Aspira a la ampliación de los roles del educador trascendiendo el de trasmisor para abarcar los de orientador, mediador y facilitador del progreso educativo .
El Seminario presenta un panorama de las metodologías y estrategias acordes con el estado del arte.

2. Objetivos

- Integrar conocimientos y habilidades de cursos previos de la carrera
- Aplicar procedimientos y recursos a situaciones y casos particulares
- Producir un informe que combine los procesos de exploración e intervención
- Intercambiar experiencias de orientación psicopedagógica

3. Contenidos

- Diversidad y cambio cognitivo
- Diferentes enfoques psicopedagógicos . Fundamentos teóricos y metodológicos
- El enfoque psicométrico. Los indicadores del desarrollo mental
- El enfoque clínico - crítico. Conflicto cognitivo y tratamiento del error
- El enfoque del potencial de aprendizaje. Papel del mediador
- Análisis comparativo de los distintos enfoques. Criterios para su utilización en ámbitos educacionales
- Modelos de orientación psicopedagógica basados en el individuo, el ambiente y la tarea
- Instrumentos para la recolección de datos: observación, tests, entrevistas, cuestionarios e inventarios
- Técnicas narrativas. Testimonios e historias de vida
- Ventajas y limitaciones de los distintos tipos de instrumentos
- El proceso de orientación psicopedagógica. Fases
- La elaboración de informes psicopedagógicos individuales y grupales
- La intervención psicopedagógica: programas de compensación y de enriquecimiento
- Los roles del orientador psicopedagógico




4. Recursos e instrumentos de orientación psicopedagógica
Formalizados

- Subtest de vocabulario de las Escalas Wechsler (WISC)
- Prueba de Condiciones del Test no cultural de R.B.Cattell
- Test de Inteligencia No verbal. (CTONI). Versión computarizada
- Cuestionario sobre Inteligencias Múltiples de H.Gardner
- Inventario sobre Estilos de Aprendizaje de R.J. Sternberg
- Cuestionario Epistemológico de M. Schommer
- Test de Habilidades de Razonamiento New Jersey

Informales

- Inventarios y listas de control
- Set de exploración dinámica
- Prueba triárquica

Programas de intervención psicopedagógica

- Enriquecimiento Instrumental de R. Feuerstein
- Filosofia para Niños de M. Lipman
- Triárquico de R.J.Sternberg

5. Requisitos de aprobación

Las horas previstas para el desarrollo del Seminario (6 semanales), se distribuirán del siguiente modo: 3 horas de sesiones teórico – prácticas quincenales, 2 horas de tutoría electrónica semanales y 2 horas de trabajo de campo semanales.

- Asistencia a las reuniones del Seminario
- Cumplimiento de los requisitos de la tutoría electrónica
- Desarrollo de un proyecto individual de orientación psicopedagógica
- Presentación de los proyectos en la última reunión del Seminario. Cada autor dispondrá de 15` para la presentación y 5`para la discusión. Los trabajos serán evaluados por los docentes y los pares
- Elaboración del informe final que incluirá marco teórico conceptual, trabajo de campo, aplicación de instrumentos y aspectos seleccionados de un programa de intervención o enriquecimiento, evaluación del proyecto realizado y sugerencias para su mejoramiento.


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Artículo: Planeamiento curricular

MARIA DEL CARMEN MALBRAN



PROGRAMA DE ACTIVIDADES TEÒRICO PRÁCTICAS

INTRODUCCIÓN
El planeamiento del curriculum puede ser encarado según diferentes niveles de generalidad. En el caso de este Seminario se concibe el planeamiento curricular como un asunto relativo a la calidad educativa.
La audiencia habitual del Seminario, docentes de las distintas Unidades Académicas de la UNLP, desempeñando funciones de auxiliares, jefes de trabajos prácticos y, en algunos casos, profesores adjuntos, constituye un indicador de las necesidades y expectativas que aspiran satisfacer. Del mismo modo, sugiere el nivel de generalidad que resultará de mayor interés.
Teniendo en cuenta lo afirmado, se tratará de presentar la problemática del diseño curricular de un modo espiralado, esto es, un nivel bajo de generalidad, aplicable al contexto del aula que va ascendiendo hacia niveles más altos en una continua relación de ida y vuelta.
Concibiendo al curriculum universitario como un instrumento al servicio del mejoramiento de la oferta académica, como una herramienta dinámica que requiere del consenso de los distintos claustros, las demandas imperiosas del aula no deben convertirse en restricciones que dificulten una visión ampliada y una toma de decisiones basada en la reflexión crítica. Los docentes y graduados juegan un papel importante tanto en el diseño y cambio curricular a través de su participación en los claustros como en la influencia que ejercen en los estudiantes a través del intercambio directo.
Este Seminario es precedido por otros que brindan los fundamentos sociales, filosóficos y psicológicos del curriculum, lo que permite abocarse en forma más directa a su diseño y a las relaciones teoría- práctica.
La reflexión y consecuente acción sobre el curriculum conjuga conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Cuando se realiza en una atmósfera de participación pone en juego el aprendizaje y la construcción compartida y la revalorización de los saberes y la experiencia educativa y docente. La Carrera Docente Universitaria, al congregar personas procedentes de diferentes disciplinas, con distintas trayectorias personales, ofrece un escenario particularmente indicado para la discusión y el análisis de temas y problemas compartidos por la comunidad universitaria.


OBJETIVOS

• Contextualizar el planeamiento curricular como parte de la problemática de la calidad educativa
• Conocer y analizar diferentes enfoques y modelos teóricos sobre el diseño curricular
• Compartir conocimientos, experiencias, perspectivas y producciones en el marco de la planificación curricular
• Desarrollar/optimizar competencias para la planificación y evaluación curriculares
• Valorizar la práctica docente universitaria como un caso de resolución de problemas y generación de hipótesis que ameritan su puesta a prueba
• Integrar aspectos del planeamiento curricular que permitan progresar hacia el logro del equilibrio entre la "ciencia" y el "arte".


CONTENIDOS

- El constructo "calidad educativa" y sus implicaciones para el planeamiento curricular.
- El diseño curricular como proceso. Fases y procedimientos.
- Modelos teóricos sobre el diseño curricular.
- Cambio e innovación curricular: derivaciones para el diseño.
- El docente universitario como analista del curriculum.
- Fundamentos de la evaluación curricular.
- La construcción de recursos de evaluación.
- El papel de la investigación en el diseño y desarrollo de curriculum.


ACTIVIDADES

- Analizar distintos modelos y enfoques sobre el curriculum en términos de su grado de pertinencia y aplicabilidad en el ámbito universitario
 identificar supuestos y concepciones en propuestas curriculares universitarias
- derivar principios aplicables a la práctica universitaria
 analizar recursos de evaluación en términos de confiabilidad y validez y proponer alternativas tendientes al mejoramiento de los mismos
 examinar los roles y responsabilidades del docente universitario en el diseño y evaluación curricular
 proponer estrategias curriculares para el estímulo de competencias propias del trabajo académico universitario
 discutir iniciativas para el diseño curricular aplicables al ámbito universitario.

Durante el desarrollo del Seminario se ofrecerán y construirán guías para las actividades mencionadas.


BIBLIOGRAFIA

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Artículo: Precisiones termonológicas de algunos conceptos de la psicología cognitiva

María del C. Malbrán.


*Estructura cognitiva existente (previa)

Organización del individuo, estabilidad y claridad del conocimiento en un área particular y en un momento determinado que constituye el principal factor que influencia el aprendizaje y la retención del material nuevo significativo. Sistema de conceptos organizados jerárquicamente que son las representaciones que el individuo hace de la experiencia sensorial.

*Experiencia previa

Cuerpo estable del conocimiento adquirido acumulativamente, jerárquicamente organizado y orgánicamente relacionable con las nuevas tareas de aprendizaje.

*Variables de la estructura cognitiva

Claridad, estabilidad, inclusividad, cohesividad, discriminabilidad

*Estructura óptima del cuerpo de conocimientos

Conjunto de proposiciones a partir de las cuales pude generarse un cuerpo mayor de conocimientos; la formulación de esta estructura depende del estado de progreso de un campo particular del saber. El mérito de una estructura consiste en su poder para simplificar la información, generar nuevas proposiciones y aumentar la manipulación de un cuerpo de conocimientos.

*Características de la estructura del conocimiento

Según Bruner se identifican tres características: 1. modo en el que se presenta el conocimiento (acciones concretas; imágenes, gráficas, dibujos; símbolos verbales, matemáticos);2. economía habilidad para presentar un área de conocimiento con un pequeño monto de información a ser tenida en mente (almacenada) y procesada; 3. Poder valor de la estructura para generar nuevas proposiciones, ideas, principios, especialmente los que no resultan obvios.

*Material significativo

Material que puede relacionarse con conceptos existentes en la estructura cognitiva, comprensión basada en diversos tipos de relaciones significativas (derivativas, correlativas, cualitativas)

*Aprendizaje memorista y aprendizaje significativo

Sucede cuando la información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada. Aprendizaje arbitrario, de hechos. Se justifica cuando se lo considera base para aprendizajes posteriores, debiera eliminarse si no cumple este requisito. Es necesario siempre que el individuo adquiere nueva información sobre un área de conocimiento que no tiene relación con lo que ya sabe. El aprendizaje memorístico y significativo deben visualizarse como un continuo: probablemente nunca se produce el primero en términos absolutos; el problema se centra en el grado en el que el nuevo aprendizaje es significativo. El grado en que se produce aprendizaje memorístico o significativo depende en parte de la predisposición del alumno hacia la tarea de aprendizaje (actitud significativa)

*Subsunción

A medida que ingresa nuevo material en el campo cognitivo, interactúa con y es absorbido en un sistema conceptual pertinente y más inclusivo. Subsumible implica relacionable con elementos estables de la estructura cognitiva .

*Procesos de subsunción

Las operaciones preliminares consisten en orientación, relación, catalogación, tendientes a la incorporación de acuerdo con el principio de organización. Luego de la subsunción en el sistema ideacional previo provee anclaje para el nuevo material constituyendo así un modo ordenado, eficiente y estable para la retención y disponibilidad futuras.

*Organización jerárquica

La estructura cognitiva está organizada en términos de "huellas" conceptuales altamente inclusivas bajo las que se subsumen huellas de subconceptos menos inclusivos así como huellas de datos de información específica.

*Diferenciación progresiva

Principio básico de organización. Supone la diferenciación paulatina de los sistemas de huella en una esfera particular del conocimiento, desde regiones de mayor a menor inclusividad, vinculadas o eslabonadas al paso superior siguiente de la jerarquía a través de un proceso de subsunción. Los conceptos más inclusivos ocupan el ápice de la jerarquía y subsumen progresivamente los menos abarcadores y más diferenciados (subconceptos) así como la información fáctica.

*Aprendizaje supraordenado y jerarquías conceptuales

El diseño del curriculum requiere primero un análisis de los conceptos en un campo de conocimiento y segundo, tener en cuenta las relaciones entre dichos conceptos que sirvan para ilustrar cuales son los conceptos más generales y supraordenados y cuales son más específicos y subordinados. La forma de la jerarquía conceptual está en parte en función del propósito para el que se ha desarrollado. El aprendizaje supraordenado se produce cuando conceptos aprendidos anteriormente se integran como elementos de un concepto más amplio e inclusivo. Para lograr la reconciliación integradora la enseñanza debe organizarse de modo de "Subir y Bajar" por las jerarquías conceptuales, a medida que se presente información nueva. La figura muestra un caso: los conceptos G y H son aspectos especiales del concepto C, así como H e I lo son del D. Los conceptos G e I no se relacionan directamente sino a través de los conceptos C y D, que son conceptos más generales, pero a su vez especiales respecto del concepto B.

Es extremadamente difícil establecer relaciones conceptuales incluso en las ciencias donde las relaciones entre los conceptos son más evidentes. La figura muestra una jerarquía conceptual posible para el concepto de célula. El esquema no está completo porque no se mencionan por ejemplo, ciertas partes de la célula, ciertas actividades metabólicas ni la diferenciación de células en tejidos. Esta jerarquía, a su vez, solo es una parte de una más amplia relacionada con los organismos que formaría parte de otra sobre la organización de las distintas formas de la materia en el universo.

*Subsunción obliterativa

Influencia erosiva de la tendencia a la conceptualización en la organización cognitiva. Tendencia de la economía que supone la retención de un concepto más inclusivo que recordar un gran número de ítems específicos. Reducción mnémica al menor denominador común capaz de representar la experiencia previa acumulada. Cuando los elementos incluidos ya no se pueden recuperar de la memoris se produce la inclusión obliterativa.

*Reconciliación integradora

Consiste en hacer explícita la exploración de las relaciones entre ideas, señalar semejanzas y diferencias significativas, conciliar inconsistencias reales o paprentes.

*Conceptos y principios sustantivos

Conceptos organizadores básicos en una disciplina o área del conocimiento por su más amplia generalidad y propiedades integrativas. La tarea de identificarlos requiere esfuerzos interdisciplinarios y constituye el corazón del planeamiento curricular. Los términos inclusor, concepto afianzador, concepto inclusor se refieren todos a un elemento organizado de la estructura cognitiva al que se puede incorporar nueva información pertinente.

*Estructura jerárquica y jerarquía de aprendizaje

La postura de Gagné sostiene que el aprendizaje progresa pasando del manejo de unidades conceptuales más pequeñas a las más generales e inclusivas, mientras que Ausubel recomienda que procedamos a partir de los conceptos más generales e inclusivos hacia los subordinados y específicos en el proceso de diferenciación progresiva de la estructura cognitiva. Ambos enfoque enfatizan el modo en que conceptos y principios de orden superior subsumen ideas menos generales y reconocen la importancia del significado y la familiaridad sobre la retención. En Ausubel el problema radica en construir el significado proveyendo el andamiaje y el anclaje para la incorporación de nuevos conceptos y materiales (asimilación).

*Organizadores previos (adelantados o avanzados)

Puentes cognitivos para relacionar con mayor facilidad los inclusores pertinentes existentes con el material nuevo. Materiales preliminares que consisten en la presentación breve de la estructura de la información a ser aprendida antes que el nuevo material se exponga. Se diseñan específicamente para proveer conceptos subsumidores relevantes, se formulan en términos familiares para el estudiante y expresan un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad. Se seleccionan en función de su adecuación para explicar, integrar e interrelacionar el material precedente. Pueden disponerse jerárquicamente. Ayudan a la reconciliación integradora señalando explícitamente en que forma los conceptos previos vinculados son básicamente similares (o esencialmente diferentes) a las nuevas ideas y datos, aumentan la discriminabilidad de genuinas diferencias y rasgos distintivos, aumentan la retención a largo plazo, reducen ambigüedades, significados que se oponen entre sí, interpretaciones erróneas entre el material aprendido y el nuevo. Pueden tomar la forma de reglas de organización o proposiciones de alto nivel. El propósito de los organizadores previos es proveer andamiaje ideacional para anclar la experiencia en la estructura preexistente. Los estudiantes más lentos y con un nivel más bajo de experiencia previa es probable que sean los que más se beneficien con el uso de organizadores. Los organizadores resultan funcionales en la medida en que facilitan un enlace cognitivo explícito.

*Inclusión derivativa

Ocurre cuando el material de aprendizaje constituye un ejemplo específico de un concepto ya establecido en la estructura cognitiva o bien sustenta o ilustra una preposición general previamente aprendida.

*Inclusión correlativa

Ocurre cuando el nuevo material es una extensión, una elaboración o una cualificación de proposiciones previamente aprendidas. Es incorporado por conceptos relevantes y más inclusivos de la estructura cognitiva e interactúa con ella, pero su significación no esta implícita en esos conceptos ni pude ser representada por ellos.




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Artículo: Algunas ideas derivadas de los enfoques cognitivos para el planteamiento curricular

Lic. María del C. Malbrán


- Una parte importante del planeamiento curricular lo constituye el trabajo sobre el contenido.

- El contenido pude entenderse como representación de la estructura de la disciplina o área de estudio.

- El saber es un proceso, no un producto (Bruner). Debería por lo tanto alentarse en los estudiantes, particularmente en los estudios superiores, el desarrollo de enfoques constructivos más que reproductivos.

- La madurez cognitiva general del estudiante se juzga en términos del grado de diferenciación de la estructura cognitiva en conjunto y de la predisposición para el aprendizaje significativo (actitud significativa). Se verifican importantes diferencias individuales en los estudiantes respecto del grado de diferenciación cognitiva.

- La escasa relación o consistencia entre el aprendizaje nuevo y la estructura cognitiva previa impulsa al estudiante al empleo de estrategias memorísticas.

- Los planificadores del curriculum enfrentan tareas que requieren el análisis y la representación de las disciplinas del conocimiento; el diseño de objetivos que reflejen adecuadamente la estructura del conocimiento; la organización del contenido dentro de cada curso y entre los cursos; el estudio del contenido de los textos y actividades de enseñanzas vigentes y el desarrollo de técnicas de evaluación que permitan valorar tanto el aprendizaje significativo como la capacidad para resolver problemas.

- Una técnica promisoria consiste en el trazado de mapas de los conceptos principales y las relaciones entre éstos. El dibujo de la estructura conceptual de una disciplina a base de redes semánticas: recorriendo progresiva y regresivamente estas redes y listas de conceptos y proposiciones surgen ideas para corroborar el grado de comprensión; para hacer explícitas relaciones implícitas, lo que a su vez puede sugerir proposiciones adicionales; para aclarar conceptos que auxilien al estudiante para advertir la coherencia de la materia de estudio; para identificar los conceptos necesarios para expresar proposiciones importantes. La construcción de redes ayuda al planificador a desentrañar la estructura conceptual de la disciplina y a perfeccionar su dominio de la materia de estudio. Otro enfoque para representar la estructura del conocimiento en una disciplina consiste en desarrollar representaciones de la estructura cognoscitiva de los expertos en un área específica.

- Siguiendo las ideas de Ausubel, el planeamiento curricular debería tomar como bases la organización secuencial del material (claridad, estabilidad, orden), el uso de apropiados organizadores previos y la consideración del dominio de las etapas previas. Las decisiones respecto de la planificación suponen, al menos, la previsión de los pasos siguientes:

*Identificar los conceptos principales y secundarios en un campo de estudio. Como "desembalar" los conceptos de una disciplina? Gowin (1970) propone cinco preguntas para ayudar a los profesores en esta tarea: 1 ¿Cuáles son las preguntas claves? ; 2. ¿Cuáles son los conceptos claves?; 3. ¿Qué métodos de investigación (pautas de procedimiento) se utilizan?; 4 ¿Cuáles son las aserciones principales que se hacen en lo trocante a conocimientos?; 5 ¿Qué juicios de valor se realizan?.

*Mostrar las relaciones y diferencias entre los conceptos subordinados.

*Elaborar una matriz conceptual que sugiere relaciones jerárquicas.

*Derivar los objetivos conductuales de la matriz conceptual y la secuencia de enseñanza adecuada

*Los objetivos deben tener en cuenta como prioridad la facilitación de la capacidad del estudiante para resolver problemas.
*La presentación de los materiales deberá cumplir como condiciones: 1) que se posean y practiquen las habilidades necesarias; 2) que existan o se enseñen las abstracciones pertinentes; 3) que se indique explícitamente la relación entre la información que se aprende y la existente en la estructura cognitiva.
*El orden apropiado no deberá descuidar sin embargo la variación en los ritmos de aprendizaje, la diversidad de ejemplos, las variaciones en el uso de soportes, el ajuste a los patrones motivacionales.
*El ritmo de enseñanza y la rapidez con que se aprende depende de la calidad de los inclusores relevantes existentes o que se hallan desarrollado y de la motivación para el aprendizaje: ambos aspectos deberán tenerse en cuenta en la evaluación.
*La retroalimentación debiera sugerir el grado de madurez cognitiva general necesario, secuencias alternativas para la presentación de conceptos, la necesidad de clarificación de las relaciones en la matriz, mejores descripciones de los rasgos sobresalientes de los conceptos, variaciones en la secuencia o su ritmo para evitar aprendizajes memoristas y aburrimiento de los estudiantes, grado de ayuda necesaria por parte del tutor.

Jerarquía conceptual de aprendizaje siguiendo las ideas de Ausubel (Novak, 1977).

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Algunas ideas derivadas de los enfoques cognitivos para el planteamiento curricular by María del Carmen Malbrán is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
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