Artículo: Diversidad y Cultura

María del Carmen Malbrán

Introducción

La cultura impregna nuestros modos de pensar, sentir y actuar. Sus influencias se reflejan en la persona, la familia, la escuela y la comunidad.
Los patrones culturales si bien se adquieren tempranamente tienen carácter dinámico y modificable a medida que se amplían los contextos en los que las personas y grupos interactúan.
La educación no escapa a estas influencias a través de sus actores- docentes y alumnos.
El planteo y análisis de interrogantes acerca de la naturaleza, indicadores y factores culturales arroja luz sobre las relaciones entre la diversidad y la cultura:
- ¿qué se entiende por cultura?,
- ¿cuáles son sus expresiones típicas?
- ¿cómo se aborda la relación natura – nurtura?
- ¿en qué grado resulta válida la distinción entre universales y particulares culturales?
La diversidad constituye una característica propia de los seres humanos, convirtiéndose en problemática cuando se transforma en desventaja. Sectores particularmente vulnerables o en riesgo social son los niños, las personas con discapacidad, las mujeres, los ancianos, los migrantes, los pobres, las poblaciones originarias. Las respuestas a dichas situaciones varían según el marco cultural.

La educación está obligada a brindar respuestas a la diversidad basadas en la reflexión que permita la toma de decisiones apropiadas. Se trata de recuperar la experiencia docente a la luz del conocimiento de las ideas e investigaciones sobre el tema.
El tratamiento de las relaciones entre diversidad y cultura mediante una metodología de corte participativo que pone en juego iniciativas de investigación – acción, constituye una herramienta de trabajo accesible y adecuada desde la óptica ecocultural.

Objetivos

- Analizar los conceptos de diversidad y cultura y sus relaciones recíprocas.
- Vincular los fundamentos teóricos y metodológicos (investigación – acción) con la introducción de iniciativas e innovaciones en los ámbitos de acción de los participantes.
- Derivar implicaciones educacionales.
- Consultar, buscar y seleccionar documentación sobre el tema.
- Discutir terminología apropiada.
- Actuar en grupos de pares utilizando el aprendizaje colaborativo.
- Organizar y sistematizar la información obtenida.

Contenidos

- Cultura y subcultura. Dimensiones y unidades de análisis.
- Naturaleza y cultura.
- Contribuciones de la Psicología Cultural al tema de la diversidad.
- Universalismo y relativismo cultural. El caso de los derechos humanos.
- Inteligencia y entorno cultural. Diferencia y desventaja cultural.
- Discapacidad y cultura. La discapacidad como construcción social.
- La tríada sujeto – contexto – tarea: implicaciones para la intervención.
- Educación y diversidad cultural: pautas de crianza, rol mediador del docente, validez ecocultural del curriculum.

Actividades

- Búsqueda y selección de información.
- Consulta de los textos y materiales proporcionados por la cátedra.
- Utilización del correo electrónico para intercambio y consulta con la profesora y los pares.
- Participación en una lista electrónica de discusión.
- Completamiento de la guía de trabajo en pequeños grupos .
- Presentación de la producción grupal con la audiencia en la evaluación final .
- Producción de un informe escrito sobre el trabajo realizado.

Requisitos de aprobación

- Presentación de la producción de los grupos (15`de exposición y 5`de discusión con los pares).
- Redacción del informe final en formato papel y electrónico.
El informe deberá ser aprobado previamente a su presentación en la sesión de evaluación final. Los grupos estarán integrados por 3 participantes como máximo. Todos los autores deberán exponer en la presentación.

Bibliografía

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Malbrán, M, del C. (1999). “La perspectiva biocultural del desarrollo humano. El caso de la comunidad toba – pilagá”. Facultad de Filosofía y Letras. UBA
Malbrán, M. del C. (1995). “El Programa Eduquemos a la Niña”. Inclusion International. Guatemala
Pérez Bueno,L.C. (2004). “El desmantelamiento de la discapacidad”. Barcelona: El Cobre Ediciones.
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Guía para la realización del informe

• Seleccionar una definición de cultura, analizar los componentes y ejemplificar con casos provenientes de la comunidad de procedencia.
• Tomando el esquema adoptado por Pinker, proporcionar ejemplos extraídos del medio cultural.
• Plantear situaciones concretas (individuales – grupales) respecto de los conceptos diversidad – desventaja cultural.
• Proponer alternativas educacionales para enfrentar la cuestión “Respetar la diversidad atendiendo simultáneamente al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para acceder a los bienes que ofrecen la sociedad y la cultura”.
• Enriquecer la información incorporando experiencias del medio local y documentación de las redes de información.
• Enumerar acciones realistas sobre el rol del educador como animador cultural.
• Identificar y mencionar los obstáculos/dificultades a sortear para hacer realidad la inclusión cultural.
• Caracterizar y describir los sectores socialmente más vulnerables o en riesgo en el ámbito de procedencia en relación con el grado de acceso a la inclusión educacional y comunitaria.
• Mencionar argumentos/razones en pro y en contra de la afirmación “La discapacidad es una construcción cultural”.
• Proponer estrategias de intervención destinadas a la inclusión.
• Seleccionar contenidos curriculares en las áreas social y actitudinal y clasificarlos según el grado de validez ecocultural, utilizando la siguiente escala: Alta – Media – Baja. Justificar en cada caso la respuesta.
• Acompañar la bibliografía y documentación utilizada para la elaboración del documento de trabajo.

El informe deberá citar los fundamentos teórico – metodológicos en los que se basan afirmaciones y datos. Cuando se trate de opiniones emergentes de la experiencia o modos de pensar del grupo constará la aclaración pertinente.



Diversdiad y Cultura - Lecturas
Compilación: María del Carmen Malbrán


Alvarez, A. y Del Río, P. (2001). “Culturas, desarrollo humano y escuela. Hacia el diseño cultural de la educación” .Cultura y Educación,13(1), págs. 9 – 20
Alvarez, Amalia (1997). “Todos somos inmigrantes. Una aproximación histórico – cultural al tratamiento educativo del problema lingüístico en las minorías culturales”. Pedagogía Social. Vol. 15 – 16. págs. 195 - 213
Anastasi, A. (1988). “La cultura y el individuo”. (En Anastasi, A. Psicología Diferencial.l. Madrid: Aguilar. Cap. XVIII)
Bruner,J. (1997) “Cultura, mente y educación” (En Bruner, J. La educación puerta de la cultura. . Madrid: Visor. Cap. 1)
Ehrensaft,E. Y Tousignant,M. (2003). « Ecología humana y social de la resiliencia » (En Manciaux, M. Comp. La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona: Gedisa)
Cole,M. (1999). “El trabajo en el contexto” . (En Cole,M. Psicología Cultural. Morata: Madrid. Cap. XI)
Pérez Bueno,L.C. (2004). “El desmantelamiento de la discapacidad”. Barcelona: El Cobre Ediciones. Cap. 1
Sagastizábal,M. (2000). “Diversidad cultural y educación”. (En Sagastizábal,M. Diversidad cultural y fracaso escolar. Rosario: IRICE. Cap. 1




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Artículo: Diversidad cognitiva y programas de intervención en la cátedra de Psicología Educacional

Hablar de "diversidad cognitiva" en la propuesta de la cátedra de Psicología educacional, supone considerar los contenidos propios de la asignatura, así como también las estrategias didácticas utilizadas, que encuentran gran parte de su fundamentación, en el reconocimiento de dicha diversidad en los alumnos.

 Si analizamos los contenidos del Programa de la materia, podemos hallar numerosas referencias a distintos aspectos vinculados a la "diversidad cognitiva".

• En el "panorama del desarrollo y estado actual de la disciplina" (Unidad 1: La Psicología Educacional), aparece una primera visión de esta problemática.

N. Entwistle (1988), por ejemplo, plantea en su libro La comprensión del aprendizaje en el aula, un modelo heurístico del proceso de enseñanza - aprendizaje, que da cuenta (entre los diferentes aspectos que interactúan) de la diversidad cognitiva de los alumnos con los que un docente trabaja.

"Es inútil decidir sobre un método de enseñanza al margen de las particularidades de la escuela o las características individuales del alumno. Las complejas interacciones que describen la realidad del aula no pueden reducirse a principios generales del aprendizaje o procedimiento instructivos uniformes. Existen demasiadas diferencias en los estilos de aprendizaje para que ello sea posible. Lo único que puede ofrecer el maestro es un ambiente de aprendizaje destinado a permitir que aprendan eficazmente alumnos con estilos diferentes. Por supuesto, hay directrices generales sobre lo que con gran probabilidad será una enseñanza eficaz, pero es necesario reinterpretar sensiblemente dichas directrices en relación con el contexto de cada aula." 1

Se plantea también un primer acercamiento a otro elemento central: los Programas de intervención para el desarrollo cognitivo: una de las "contribuciones psicopedagógicas para la mejora de la calidad educativa".

• Se presentan en la Unidad 4, dedicada a Aprendizaje e Inteligencia, diferentes teorías acerca de ésta última. Entre ellas se destacan la Teoría de las Inteligencias múltiples de Howard Gardner y la Teoría triárquica de la Inteligencia de Robert Sternberg, que son un claro referente de la "diversidad cognitiva".

Dice Howard Gardner (1992):

"He postulado que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete maneras diferentes, y que en algún lugar he titulado las siete inteligencias humanas. Según este análisis, todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias -lo que se ha dado en llamar «perfil de inteligencias»- y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos."2


En esta misma unidad, se desarrollan distintos Programas de Intervención psicopedagógica, entre ellos, el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de R. Feuerstein y el Programa de Filosofía para niños (PFN) de M. Lipman.

• Otro tema que forma parte de los contenidos de la materia (Unidad 5), es el de la "creatividad". Este concepto, que se presenta en sus diferentes acepciones, enriquece aún más la perspectiva de la "diversidad cognitiva".

"La creatividad es ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos."3

• Por último, en la Unidad 6, se aborda la compleja relación entre Aprendizaje y Pensamiento, y se plantean propuestas que, desde diferentes visiones de dicha relación, promueven el desarrollo cognitivo de los sujetos.

Señalan Lauren Resnick y Leopold Klopfer en Curriculum y Cognición (1996):

“Un principio fundamental de la cognición, por lo tanto, es que el aprendizaje requiere conocimiento. Sin embargo, la investigación cognitiva también muestra que el conocimiento no puede proporcionarse directamente a los alumno. Antes de que el conocimiento se vuelva verdaderamente generativo (conocimiento que puede utilizarse para interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar y razonar y aprender), los alumnos deben elaborar y cuestionar lo que se les dice, examinar la nueva información en relación con otra información y construir nuevas estructuras de conocimiento. ” 4

Siguiendo esta misma línea de ideas, D. Perkins (1995) desarrolla una serie de conceptos vinculados al conocimiento, el aprendizaje y el pensamiento. A continuación presentamos aquellos que pueden servir, más especialmente, para comprender la propuesta de la cátedra.

Según la norma convencional de la enseñanza, los alumnos adquieren primero el conocimiento y sólo entonces pueden pensar sobre el conocimiento adquirido y con él. Para Perkins ocurre justamente lo contrario: “. . . el conocimiento, lejos de preceder al pensamiento, le va a la zaga. En la medida en que reflexionemos sobre lo que estamos aprendiendo y con el contenido de lo que estamos aprendiendo, lo aprenderemos cabalmente.” Dicho de otra forma, “el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Sólo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo.”5

Pensar con lo que se aprende es uno de los fines de la educación. Según Perkins, forma parte de la más importante de las metas mencionadas: el uso activo del conocimiento. “Hay ocasiones en las que el uso activo del conocimiento no requiere un gran esfuerzo intelectual (... ). Pero generalmente implica pensar por medio del conocimiento, es decir, solucionar problemas, hacer inferencias, planificar, etc.”6

“Según Resnick, el pensar no debería considerarse un aditamento esotérico de los conocimientos sólidos y de las habilidades de rutina. Son las prácticas aparentemente más elementales las que necesitan un pensamiento estratégico y activo. Si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que están almacenados, dará lo mismo que no los tengan.” 7


 Propuestas didácticas:

¿Qué significa considerar la "diversidad cognitiva" en las propuestas de enseñanza de la cátedra?

En principio, esto supone el reconocimiento de que los alumnos construyen de modos diferentes el conocimiento y se hace por ello necesario, abrir distintas "puertas de acceso" al mismo.

"... cualquier tema rico y enriquecedor -cualquier concepto que valga la pena enseñar- puede enfocarse como mínimo de cinco modos distintos que, a grosso modo, se proyectan a partir de las inteligencias múltiples. Podemos pensar en el tema si imaginamos una habitación con por lo menos cinco puertas o puntos que nos permiten acceder a ella. Los estudiantes divergen en relación con el punto de acceso que es el más apropiado para ellos y con qué trayectorias son las más cómodas de seguir una vez una vez han entrado ya en la habitación."8

Las estrategias que conforman la propuesta de la cátedra son, por lo tanto, diversas. Pretenden poner en juego, no sólo diferentes contenidos de la materia, sino distintas habilidades cognitivas y procuran además, que los alumnos puedan "acceder al conocimiento" desde diferentes lugares, según sus particularidades.

Luego de enumerarlas, nos detendremos en algunas de ellas:

• Clases expositivas con resolución de distintos tipos de actividades.
• Lectura de "fuentes", es decir, de los escritos de los "creadores" de las grandes corrientes (Skinner, Vygotsky, Piaget, Bruner, etc.)
• Análisis de casos y resolución de problemas que presentan en una guía de trabajos elaborada por la cátedra.
• Elaboración, en parejas, de un trabajo de campo sobre las concepciones implícitas de docentes y alumnos, que se tutorea durante su construcción.
• Talleres sobre diferentes temáticas de la Psicología educacional vinculadas a la práctica profesional de un Licenciado en Ciencias de la Educación.
• Elaboración de un ensayo individual sobre alguno de los contenidos planteados en las últimas unidades del programa de la materia.

Una de las propuestas que permiten la puesta en juego de la "diversidad cognitiva", es la elaboración del ensayo. No sólo les da la posibilidad de seleccionar un tema de su interés, sino que, además, es una estrategia didáctica que da libertad para elegir los materiales sobre los que los alumnos trabajarán y el modo en que encararán el desarrollo del tema. Si bien existe la posibilidad de elegir en distintos aspectos de esta propuesta, se acotan algunas de las posibilidades, de modo tal que la elaboración del ensayo se convierta en un problema a resolver. Esto exige la puesta en juego de distintas habilidades cognitivas y del conocimiento construido hasta el momento. La resolución creativa del ensayo, genera nuevos conocimientos y una comprensión más profunda de la temática.

El trabajo de campo, que supone un aprendizaje colaborativo, enfrenta a los alumnos a la confrontación de teoría y realidad, a la necesidad de realizar "procedimientos de ajuste"9 para abordar la propia práctica, como práctica profesional. La propuesta les permite poner en juego, no sólo su conocimiento previo y las concepciones implícitas que ellos mismos poseen, sino también la forma particular en que se plantean el "acercamiento" a la realidad educativa. El docente actúa en este caso como tutor, siguiendo todo el proceso de elaboración, y haciendo las veces de "andamio" en función de las características individuales (que por otra parte han debido "negociar" con su compañero de tarea).

La evaluación que hacen los alumnos de las diferentes propuestas de trabajo, es altamente positiva, ya que reconocen la riqueza de las distintas estrategias utilizadas, aunque también reconocen la necesidad del "esfuerzo" que supone el aprendizaje comprensivo.

Quizás (y dada la cantidad de docentes de los diferentes niveles que son alumnos de la Carrera), queda pendiente como tarea a emprender, un trabajo metacognitivo más profundo que les permita pensar en las posibles "transferencias" con sus propios alumnos, sin hacer "aplicaciones" lineales de las propuestas didácticas, ni de su sustento psicológico.


1Entwistle, N. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Bs. As.: Paidós. Págs. 121-122.
2Gardner, H. La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós, 1992. Pág. 27.
3Nickerson, R. et al. (1987) Enseñar a pensar. Bs. As.: Paidós. Pág. 110.
4Resnick, L. y Klopfer, L. (1996) Curriculum y cognición. Bs. As.: Aique. Pág. 21.
5Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Madrid: Gedisa. Pág. 21.
6Perkins, D. (1995) Op. Cit. Pág. 39.
7Perkins, D. (1995) Op. Cit. Pág. 41.
8Gardner, H. (1992) Op. Cit. Pág. 243
9Coll, C. et al. (comps.) (1990) Desarrollo psicológico y educación. II. Madrid: Alianza.





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Programa: Evaluación Educativa.

Programa de actividades teórico-prácticas.


INTRODUCCION

La evaluación educacional se concibe como un proceso integrante de los sistemas educacionales destinado a la mejora de la calidad de los mismos. Abarca un amplio espectro de temas y problemas. Ofrece una metodología sólidamente fundada y en permanente desarrollo que permite validar procedimientos, recursos y prácticas.

La selección realizada para la asignatura toma en cuenta:

• la naturaleza teórico-práctica del conocimiento que brinda;
• las habilidades y disposiciones que demanda;
• la variedad de contextos a los que se aplica;
• la multiplicidad de recursos e instrumentos que utiliza;
• los criterios que suministra para fundamentar decisiones;
• las relaciones entre los procesos de exploración – orientación – intervención;
• la incorporación de recursos provenientes de la Informática.

La evaluación forma parte de los procesos educacionales como forma de conocimiento, análisis crítico, fundamento para el cambio y la innovación. Toda reflexión sobre los fenómenos educativos supone algún modo de evaluación.

Las responsabilidades profesionales de los educadores tal como se expresan en las incumbencias del rol, demandan la puesta en juego de competencias para la evaluación.

Las transformaciones operadas en el sistema educativo tales como la atención a la diversidad en contextos compartidos, la extensión de la escolaridad, el desarrollo de proyectos de investigación-acción, la capacitación permanente del docente y la inclusión de nuevos contenidos, requieren la preparación de los educadores universitarios en evaluación.

Otras demandas son las que tienen que ver con la utilización del conocimiento y la metodología de la evaluación en contextos comunitarios, no formales, trascendiendo el ámbito de la educación escolar que imprimen a estas actividades carácter interdisciplinario y colaborativo.

En el intento de ofrecer un panorama que respete la complejidad del área, la propuesta presenta los fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación. Trata de atender a la óptica individual, grupal e institucional, así como a la evaluación centrada en el contenido y en los procesos.


JUSTIFICACIÓN

La experiencia recogida a través de cursos, seminarios, jornadas, proyectos de investigación en los niveles de grado y postgrado y capacitación docente, permite identificar creencias poco fundadas, prejuicios y errores en las prácticas evaluativas acerca del diseño, la calidad y la utilización de procedimientos y recursos destinados a la evaluación.

Estas falencias cobran importancia dado que en muchos casos fundamentan decisiones que afectan el futuro de estudiantes, docentes, grupos e instituciones: ingresos, promociones, residencias, becas, concursos, reformas curriculares, formación de equipos, eficacia de estrategias didácticas, introducción de innovaciones, calidad de la labor docente, programas de intervención y enriquecimiento, etc.

Se mencionan seguidamente algunos ejemplos que inciden en:
1. Construcción y diseño
- disponibilidad de modelos conceptuales y metodológicos;
- orientación de los procedimientos hacia la mejora de la oferta educativa;
- brecha entre los componentes del sistema educativo: objetivos, destinatarios, metodologías y la evaluación;
- adecuación del tipo de procedimientos al área a evaluar;
- discrecionalidad, trivialidad, improvisación en la selección de contenidos;
- claridad de los criterios para desarrollar alternativas y opciones de respuesta;
- pertinencia del ordenamiento y jerarquización del contenido;
- calidad de la diagramación;
- análisis del curriculum con vistas a la evaluación;
- equilibrio entre la memorización de hechos y datos y el despliegue de competencias cognitivas de más alto nivel ;
- identificación del atributo a evaluar y del riesgo de contaminación o sesgo: comprensión lectora – conocimiento del tema – familiaridad con los modos de respuesta del instrumento;
- decisiones respecto de la evaluación de productos y procesos.

2. Calidad de los procedimientos como instrumentos de evaluación
- tratamiento cuantitativo de los resultados;
- traducción en sistemas de calificación, notas y puntajes considerando las restricciones impuestas por el nivel de medición ;
- longitud de las pruebas para producir un muestreo representativo del área o sector a evaluar;
- tratamiento cualitativo de la información: sistemas categoriales, niveles de rendimiento;
- consenso y consistencia en las pautas de evaluación entre los examinadores;
- precisión en el manejo del lenguaje: uso de la terminología, ortografía, estilo, consonancia gramatical;
- uso constructivo del error basado en la retroalimentación ,el conocimiento, análisis y discusión de los resultados;
- claridad y concisión de las consignas e indicios;
- construcción previa de la clave de respuestas o de los criterios de aceptabilidad;
- generabilidad de los resultados acorde con el tamaño y representatividad de las muestras;
- controles de confiabilidad y validez interna y externa.


3. Actitudes y disposiciones
- concepciones sobre la evaluación y sus procedimientos;
- exposición de los resultados abierta a los destinatarios;
- empleo de las notas como recurso punitivo o expresión de poder;
- resistencias para el cambio, cuidado por la flexibilidad de los procedimientos;
- consideración de los errores de medida;
- participación en equipos de evaluación, distinción entre las responsabilidades individuales y grupales;
- grado de autoconfianza del evaluador;
- análisis critico de la calidad de los procedimientos.


OBJETIVOS

El objetivo fundamental del curso reside en desarrollar y mejorar habilidades para la construcción y uso de procedimientos de evaluación educacional , capacitando a los estudiantes como analistas críticos sobre bases fundadas.

• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación
• Juzgar la calidad de procedimientos y recursos de evaluación
• Proponer estrategias para mejorar la calidad de los recursos evaluativos y su práctica
• Analizar el contenido y estructura de pruebas de evaluación educativa
• Aplicar, puntuar e interpretar pruebas educacionales
• Construir instrumentos y recursos de evaluación educativa
• Acceder a innovaciones de la informática aplicada a la evaluación
• Desarrollar actitudes vinculadas con la idoneidad y la ética de la evaluación



CONTENIDOS

I. Fundamentos teórico-metodológicos de la evaluación educacional
Evaluación educativa. Breve referencia histórica.
Teoría general de la evaluación: modelos cognitivos, la evaluación como procesamiento de la información.
Fundamentos metodológicos: evaluación y medición. Niveles de medición. Fases en la construcción de recursos de evaluación. Confiabilidad y validez. Tipos.
La evaluación como base para la toma de decisiones.
La evaluación como un caso de resolución de problemas y de derivación de hipótesis.
Evaluación y predicción. La profecía autocumplida.
La ética de la evaluación. Evaluación y etiquetamiento. Confidencialidad de los datos.
Exploración orientada a la intervención.
Los roles del evaluador.
La evaluación como labor interdisciplinaria y compartida.
Pertinencia y validez ecológica de las evaluaciones.

II. Tipos y niveles de evaluación educacional
La evaluación como proceso y como producto: evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
Evaluación referida a la norma y al criterio. Pruebas individuales y colectivas
Tipos de evaluación según el grado de estructuración.
Evaluación orientada a las áreas cognitiva, afectivo-social y psicomotora
La evaluación en diferentes contextos.
La evaluación curricular, de proyectos y de planes.
Evaluación de las estrategias de enseñanza
Evaluación cooperativa y a través de los pares.
Requisitos que deben cumplir los sistemas de evaluación

III. Procedimientos de evaluación
Fases en la elaboración de instrumentos de evaluación.
Taxonomías y sistemas categoriales basados en el conocimiento, las habilidades y las disposiciones.
Evaluación de procesos y habilidades cognitivas de diferente nivel.
Análisis del contenido: mapas cognitivos, jerarquías conceptuales, diagramas lógicos.
Examen critico de las pruebas educacionales: pruebas orales, escritas y de ejecución.
Las pruebas de ensayo.
Las pruebas objetivas.
Escalas de clasificación y listas de cotejo.
Evaluación de textos escritos: composiciones, ensayos, monografías.
Las pruebas por computadora. Software y programas vía WWW.
Ventajas y limitaciones de los procedimientos y recursos de evaluación.


IV. Resultados de la evaluación educacional
Tratamiento cuantitativo de los datos: cálculo e interpretación de índices y sus relaciones, eficacia de las alternativas u opciones, identificación de niveles de rendimiento e indicadores del progreso.
Tratamiento cualitativo de los datos: derivación de categorías de rendimiento, validez de la clave de respuestas, estudio del contenido, estrategias para el mejoramiento de los ítems o tareas.
Elaboración y presentación de informes evaluativos.
La triangulación de datos como forma de validación: cotejo de los datos con diferentes fuentes internas y externas.



REQUISITOS DE APROBACION

Las actividades teórico – prácticas insumen 8 horas semanales de trabajo que se distribuyen de la siguiente forma: 4 horas teórico – prácticas, 2 horas de trabajo de campo y 2 horas de tutoría electrónica. Las actividades demandan lectura previa de los textos y participación activa en los grupos de discusión y comunicación electrónica.

La asignatura se aprueba con examen final o promoción sin examen acorde con los criterios del Régimen de Enseñanza y Promoción vigente.


Promoción sin examen final

• Cumplimiento del porcentaje de asistencia previsto para esta modalidad
• Aprobación de una prueba parcial individual sobre los contenidos teórico – prácticos con una nota mínima de 6 puntos
• Construcción, aplicación y tratamiento de resultados de una prueba de evaluación. Elaboración de un informe escrito acorde con los requerimientos de diagramación, estilo y ortografía fijados por la cátedra.
• Presentación y discusión con los pares del instrumento producido.
• Coloquio final público e individual sobre los trabajos realizados durante la cursada.


BIBLIOGRAFIA

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 Anastasi, A y Urbina, S. Tests Psicológicos. 7ma. Edición. México: Prentice Hall, 1998.
 Cohen, L. y Manion, L. Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla, 1990.
 Cooper, M. Estrategias de enseñanza. (Guía para una mejor instrucción). México: Editorial Limusa, 1999. Capítulo 3.
 Córsico,Celia A de. “El docente como analista del curriculum”.Ficha de cátedra.
 Córsico, Celia A de. “Evaluación e investigación”. Ficha de cátedra.
 Córsico,Celia A. de. “La evaluación de la comprensión lectora”. Fichas de cátedra. Psicología Educacional. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. UNLP.
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 Wilson, J. “Cómo valorar la calidad de la enseñanza”. Barcelona:Paidós 1992.
 Wittrock, M. C. y Baker, E. L. “Test y Cognición”. Barcelona : Paidós.1997.
 Wittrock, M. La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación. Barcelona: Paidós, 1989.

Indicaciones de partes y capítulos de libros se brindarán en las clases teórico-prácticas.

Referencias on-line:

 Educational Testing Service: http://www.ets.org
 Eric Database: http://www.eduref.org/
 Centro Nacional para la Investigación en Evaluación, Estándars y Tests. http://www.cse.ucla.edu/index5.htm
 Centro Australiano para la Evaluación y el Test (ACTE) http://spri12-201396.levels.unisa.edu.au/
 Current Awareness: Bibliografía mensual sobre la investigación educativa más reciente. http://www.dpi.state.nc.us/Crrntawrnss.form.html
 Guía del Investigador (U.S. Department of Education). http://www.ed.gov/pubs/ResearchersGuide/Services.html




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